教师教育(第7讲)行动研究和个案研究法.pptVIP

第五章 行动研究和个案研究法 第一节 行动研究 1．1教育行动研究：教师的教育教学研究 1．2教育行动研究与教师专业发展相结合时需注意的问题 1．3教师成为研究者可促进教师的专业发展 一个关于研究与发展的假说 第二节 个案研究法 2．1个案研究的目的 2．2组织并开展一项个案研究 1．1教育行动研究：教师的教育教学研究 作为一个专业术语、一种研究方法和研究类型，行动研究出现在20世纪40年代美国的社会科学研究中，50年代开始被运用于教育领域，70年代以后越来越受到课程专家、师范教育工作者和广大中小学教师的青睐。 教育领域中的行动研究也可称为“教育行动研究”。教育行动研究的特征可概括为四个方面： ①参与。强调“教师成为行动研究者”，教师既是教学教育实践的主体，又是教学教育研究的主体。强调教师是教学研究的主体，意味着教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权力和责任。 ②合作。行动研究强调教师之间或教师与校外研究者、教师与管理者之间的合作研究。 ③改进。行动研究主要目的或根本目的是改进教育实践，在根本上并不追求得出系统的理论，但重视理论对分析实践问题以及解决实践问题的价值。行动研究强调在真实的教学情境中“解决问题”，教学过程就是行动研究的过程。 ④系统。行动研究必须使用科学的方法。 教育行动研究区别于其他方式的教育研究的特征概括为三个方面： ①“对教育行动”开展研究，即行动研究的对象是教育教学的实践者所遇到的实际问题，这就要求研究者（亦即教师）具备问题意识和研究意识，通过反思和合作，学会发现和界定问题，并探讨可能的解决策略； ②“在教育行动中”研究，即它是“行动”和“研究”的统一，“理论”和“实践”的统一，教育活动和探索活动的统一； ③“为教育行动”而研究，即研究的目的指向教育行动的优化和行动者的理性自觉（而非科学理论的产出）。 1．2教育行动研究与教师专业 发展相结合时应注意的问题 提倡教师进行教育行动研究，并不意味着每一个教师都能成为行动研究者。只有在教育实践中具有研究、探索、批判、反思的意识和主动改进自己教学的愿望的教师，才能进入研究者的行列。 在一定意义上，是否具有教育学的学科素养，也影响到教师能否成为研究者。即使教师最初进行教学研究时未必具备这一条件，但是随着研究的深入，就不能不需要教育理论和教育研究方法方面的指导。 行动研究可以从教学教育技能的改进开始，但是这不是研究的终点或唯一的层面。对教育教学中的实际问题进行完整体系的推进性研究，必然要求价值层面和理论层面的重要突破。只有如此，才能使实践产生质的飞跃。 如果行动研究过于强调学校教育实践工作者个人化的实际研究而轻视理论研究的价值，则行动研究可能因对教育实践以及教育研究的复杂性估计不足而导致教育研究的失效。这是广大教师和教育理论研究者必须要谨慎对待的问题。 1．3教师成为研究者可促进教师的专业发展 随着教育研究受到制度化教育的驱动变得越来越科学化、技术化，教师的工作也变得越来越程序化、机械化。教师成了知识的消费者，被动地消费专家们生产的知识。教育研究成果越丰富、越复杂，教师的思想却变得越简单、越呆滞。教师成为研究者,教师不再只是知识生产线终端的被动消费者，也是理论的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识。 教师从事研究能够增强他们的专业性。英国课程专家、行动研究的主要倡导者之一的斯腾豪斯认为课程研究和课程编制应该成为教师自己的事情。 一个关于研究与发展的假说 提出一个关于研究与发展的假说，新教育科研：为教师专业发展服务。教师的教育智慧来自对教育教学规律的把握与运用，来自教师自身素质的提升。 在教育过程中，发展成长的不仅是教育对象学生，教师作为教学活动的设计者、指导者、组织者和研究者也有着不断发展和成长的过程。 开展教育科研可以使教师以研究的视角对待教育实践中的问题，以创新的思考应对教育改革的挑战，以理性的分析解决教育过程中的事件，教育科研必定促进教师的专业发展。 任何教育理念、特别是真正独特的教育理念的产生，必须汲取传统教育思想精华并植根于现代教育实践的基础上；教育理论的突破和创新，需要“只问耕耘，不问收获”的长期积累，需要从容不迫、扎扎实实的“冷板凳”精神，需要平和的、耐的住“寂寞”的心态。 我们呼唤教育理论工作者向下流动，流向中小学校，与广大一线教师紧密结合，真正静下心来，从事创造性的教育实验，共同研究基础教育实践中的现实问题，从而源源不断地涌现新的教育理念和思想。 一种再好的教育理念，若只靠专家的突击辅导，难以内化为教师自己的观念；要把新的理念转变为教师的自觉的教学行为，更需要教师针对课堂教学实际、深入教学领域内部不断地自我反思和反复探索，并在求索中有所发现、有所创新，丰富和发展其内涵。因此，教育研究是教师走向集学科专