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“以学定教”数学课堂的关注点 连云港师专二附小 陶士梅 所谓“以学定教”的课堂， 并不是指教师有没有讲完内容或教得认真不认真，也不是指老师是否运用了先进的教学手段或方法，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好；是指通过教师一段时间的教学之后，学生有没有具体的进步或发展。学生已经学会了什么，还有什么样的需求，他们还有什么不会的，这些就是有效教学所要解决的问题，解决问题的基本方法就是“以学定教”！ 以学生的已有知识定教学的起点。 案例一：苏教版三年级上《认识分数》 每个学生都不是生活在真空中，他们有自己独特的生活环境、兴趣爱好和思 维特点，这些决定着他们对事物的认识并不是一张白纸。但是在没有系统学习之前，他们对事物的认识又都是零散的、模糊的。究竟他们的认识处于什么水平？如果老师不加调查和分析，简单地把学生“零起点”教学的话，学生学着没劲，老师又浪费感情；如果过高地按照个别超常学生的表现或者老师想当然的起点教学，教学起点和学生的真实起点之间有大段的空隙，教学就会徒劳而无功。冷静正确地找准“学生知道了什么”，“以学定教”才是有效教学的关键。 在教学苏教版三（上）教材《认识分数》这课之前，我们思考：关于分数孩子们究竟掌握了什么？孩子们对分数肯定有所了解，生活中到处都能见到分数。孩子们对小数、百分数在正式学习之前有过大量的接触的，能够从生活中举出事例来理解或者说出自己朴素的想法，惟独对分数几乎是一无所知真正到了上课的时候，我没有引导孩子们怎样去发现分数，去创造分数，去经历分数产生的过程，而是简单扼要地首先从分东西开始。一个丰富的活动情景——分，在从中，学生一些“平均分”的活动经验，于是出现问题情景“把一个蛋糕平均分成两份，每人分得多少？”“半个用什么数来表示呢？”学生没有办法用以前学过的数来表示这是 生3：从图上可以看出周长应该是直径长度的3倍，周长不可能是半径长度的3倍。 师：那周长的长度是不是就是直径的3倍呢? 教师在已画好直径的圆里添画了一条半径，并连接成三角形。 师：这是一个什么三角形? 生4：这是一个等边三角形。 师：你是怎么知道的? 生4：我是从图上看出来的。 师：是吗?单靠眼睛看有时是靠不住的。你们有没有办法证明它是个等边三角形? 生无人举手。 师：你们有没有注意到老师刚才是怎样画出这个三角形的? 生5：老师，我知道!刚才你在画三角形的时候是用三角板60度角作为三角形的顶角的。 师：哇!这位女同学观察得真仔细。你能上来再给大家演示一下老师是怎样画的吗？ 生5上台用三角板演示。 师：现在你能知道它为什么是个等边三角形了吗? 生6：我知道!两条半径相等，它是个等腰三角形，而它的顶角是60度，所以它的两个底角都是60度，3个角都是60度的三角形是个等边三角形。 师：看来，它的确是个等边三角形。那这样的等边三角形在这个圆里到底有多少个呢? 生7：有6个。 师：这么快就知道了!你是怎么知道的? 生7：我是想象出来的，因为平角是180度，180度里有3个60度，所以下面有3个，上面也有3个，所以一共有6个等边三角形。 师：大家同意他的看法吗? 生都表示同意。教师随即在圆里画出了另外的5个等边三角形。 师：现在同学们理解“周三径一”的意思了吗?你是怎样理解的? 生8：从图上我知道“周三径一”的意思了，它是说周长是直径长度的3倍。 师：那周长是不是正好是直径长度的3倍呢? 生9：不正好。 师：是多一点，还是少一点? 生：从图上可以看出，曲线要比直线长，所以周长要比直径长度的3倍还要多一点。 教师在原来的板书(圆的周长是直径长度的3倍)后添加“多一些”。 师：这个3倍多一些的数到底是多少呢? 教师介绍祖冲之计算出圆周率的故事，并得出公式：C÷d=∏。 教学片段] 师：我国古代数学著作《周髀算经》中有“周三径一”的记载。你知道“周三径一”的意思吗？ 生：直径是1份，周长是3份。 生：周长是直径长度的3倍。 师：你们都认为这个“径”是指直径，而且都认为周长是直径长度的3倍，为什么不认为周长是半径长度的3倍？ 生：从图1中可以看出，周长应该是直径长度的3倍，不可能是半径长度的3倍。 师：那圆的周长是不是就是直径长度的3倍呢？你们看老师画的图（在已画好直径的圆里再画一条半径，使半径和直径的夹角是60°，并连接成三角形，如图2）。这是一个什么三角形？ 生：这是一个等边三角形。 师：你是怎么知道的？ 生：刚才你在画三角形的时候，是用60°角作为等腰三角形的一个顶角的。 生：图中的两条半径相等，就知道这是个等腰三角形，而它的顶角是60°，所以它又是个等边三角形。 师：这样的等边三角形在这个圆里到