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学校机制变革的意义和实践 ——2006年11月 27 日在新乡教育学院校长班讲 素质教育、课程改革挑战现行学校机制 基础教育已经到了以实施素质教育和推进课程改革为主题的“内涵发展”的重要时期。而实施素质教育和推进课程改革，困难重重，举步维艰。情况非常复杂，但大体上可以分为社会与学校两个方面的原因。就学校内部而言，首先人们公认“教师素质”还不适应，于是有了“课程改革成亦教师，败亦教师”的结论。而相对于学校管理而言，教师是“弱势群体”。他们的教育思想、行为、甚至能力都要受到学校管理的制约。由此人们开始认识到了改革管理制度（本文只讨论学校内部管理制度的改革问题）的重要性，于是又有了课程改革到了“突破制度瓶颈”的关键期的共识。 我们大家都是校长。从自己的角色、职能出发，我们关注问题的视点应聚焦于学校内部体制和机制的改革上。而要讨论分析问题，也就必然牵涉到校长角色和职能的重新审视和定位问题。我们都是实践者，现在最应该思考的是“我们应该做什么”和“我们能够做什么”这样两个问题。所以，我认为“变革学校内部机制”应是我们考虑的重点，同时也是我们可以——但不是“完全、彻底”——做的课题。 一、以现行学校机制推行素质教育和课程改革无异于抱薪救火和缘木求鱼。 体制决定着机制，机制决定着组织的效能。现行学校内部体制是在计划经济体制下比附“行政机构”设计的，它决定了学校内部机制的“行政”性质。在这样的制度之下，学校职能类似于“行政机构”，要在这样的制度下搞教育改革，其困难之大，可想而知。 校长和教师学习、改革、创新的热情和能力是怎么丧失的？ （一）“训练出来的麻木和无能”。长期以来，我们的教师除受学校其他各项制度约束之外，在教学方面，还有严格的“教学常规”制度的规范约束。怎么样写教案，怎么样上课，怎么样听课和评课，怎么样布置作业，什么时候“统一考试”，考试之后怎么样评比、奖惩等等，都规定得具体而微。既没给教师留下任何自由发挥的余地，也不允许他们去自由发挥。而且连教学重点、难点、知识点和作业习题都是统一规定的。长此以往，教师们的工作全部“机械化”了。他们甚至连作业题和测验试卷也不会编制了。 虽然，每个学校都有“学习”和“教研”制度要求，但是哪一天“理论学习”； 哪一天“业务学习”； 哪一天“教学研究”（本来“学习”与“教研”是不能并列的概念，但不少学校的制度都是把二者分开的），不但时间，而且连内容也规定死了。 试想，在这样的制度文化中，教师们哪能培养起学习的热情和改革、创新的能力？因此我说教师们便有了“训练出来的麻木和无能”。 教师如此，校长又何尝不如此呢？不过在一个学校，校长毕竟具有较大的“自主权”，因此责任也应主要由校长来负。 （二）“组织的学习智障”。这是美国学者彼得·圣吉使用的一个概念。他经过长期研究，发现许多组织——企业、政府、教育机构——之所以不能发现潜藏的危机和学习应对挑战的新知识，原因在于组织本身具有“学习智障”。所谓“学习智障”，是指“组织的设计和管理方式、人们定义工作的方式、员工教育与互动的方式”等等。 “学习智障”，简单说就是学习的智力或智能障碍。请客观冷静地审视一下，我们每个人所在的学校，是不是都存在“学习智障”？按理说，学校应该最具有“引发学习热情和能力”的功能。但实际上，我们的绝大多数中小学具有这一功能吗？我们的中小学生那么艰苦地为“应试”而拼搏，这算不算真正的学习暂且不论，而绝大多数中小学校长和教师不爱学习和不会学习，应该说是普遍的事实。我有一个最有力的论据足以支撑这一观点。这一论据是：我国的课程改革何以如此艰难。请大家想一想，假若中小学校长和教师的多数是真正的“学习者”和真会“学习”，课程改革会如此艰难吗？ （三）行政化了的组织架构和领导行为。我国现行的学校内部组织机构的设置，基本上是“行政化”了的：校长、副校长到各科室直到教师个人。从上到下，一级管辖一级；从下到上，则是一级服从一级。典型的“科层等级制”。而“管理”或曰“领导”行为，则基本上是“指挥”、“指令”与“执行”、“服从”式的。在这样的组织架构中，除校长一人之外，其余的各个组织以及各个人，自主创新的主动性发挥的空间非常之小。 根据美国学者萨乔万尼的研究分析，校长的“领导权威”有五种来源。第一是“科层制”本身所具有的“权威”；第二是“心理权威”；第三是“技术—理性权威”；第四是“专业权威”；第五是“道德权威”。这五种“权威”中的二、三两种其实也基于第一种，而第四、五种则基于“学习型组织”。五种权威，都有各自的合理性。但是，前面三种“权威”正面作用发挥的同时，也会带来较大的负面作用。因此，学校要想成为真正的有“效能”的学校——学习型学校，则应该采取第四、第五种“领导”方式。因此，萨乔万尼把他的书名定为《