识字教学的文.docVIP

识字教,,,,的有效方法 《中国教育报》2005年12月31日第三版用大半版篇幅发表了记者访谈，提出“语文教,,,,：先认汉字还是先,,,,拼音”的讨论话题，并以“先,,,,拼音再识字，我们反对”和“先,,,,拼音再识字，是个错误”两篇专家采访文章，亮出极其鲜明的反方观点。既然“先认汉字还是先,,,,拼音”本身就是讨论的话题，那么不妨也应有正方的观点以及与反方进行商榷的文章，才符合讨论的宗旨。对此，我以为“先认汉字还是先,,,,拼音”确实有讨论的必要。??? 被访专家首先用带有极其感情色彩的语词指出，,,,,,,,,识字先,,,,拼音是受“西,,,,东渐”的影响，是民族虚无主义的表现，这很容易让读者引起共鸣；接着用最浅显的母亲教幼儿,,,,说话的例子，证明幼儿,,,,说话不是先,,,,会一个个音素和声母韵母才会“呀呀,,,,语”的，这也很容易让读者点头称是；最后以“绕弯拐棍”、“无情趣”、“误区”、“陷阱”等极端性词语旗帜鲜明的得出结论：“先,,,,拼音再识字是个错误”。??? 其实，,,,,,,,,识字方法非常多，有分散识字、集中识字、“注音识字，提前读写”、自主识字、字理识字等，教师们在三尺讲台上各显身手，百花齐放，创造了很多识字的教,,,,方法。各种识字法都有自己的独到之处，也有自己的薄弱之点，没有绝对的孰是孰非。借助拼音提高识字效率，其目的还是为了识字，二者并不矛盾，没有谁先谁后的问题，更不必给人家戴上民族虚无主义的帽子。至于母亲教幼儿“呀呀,,,,语”那是语言,,,,早就研究的语言习得问题。母语环境为儿童提供了语音、语义、语感，以及语言交流的实践基础，识字教,,,,主要是帮助儿童建立抽象的文字符号与已有的语言基础之间的联系。因此，母亲教幼儿,,,,话的“母语习得”与,,,,生在,,,,校的“汉字,,,,习”差别早有研究定论，二者怎么能相提并论呢？很多教师一直想探究语言习得理论如何能够在语言,,,,习中得以应用都没有显著效果，就是因为“习得”与“,,,,习”的构建体系完全不同。再说用“无情趣”、“误区”、“陷阱”给拼音的种种评价最好还是让教,,,,事实来下定论。??? 事实上，先,,,,拼音还是先识字，是个,,,,术问题，教,,,,方法问题，确实需要好好研究。但最有发言权的是在教,,,,第一线的教师和对此有多年课题研究的,,,,,,,,教研员。为此，笔者走访了苏州市教育局基础教育研究处,,,,红处长，她看了中国教育报两位专家的观点后说，我们正好有关于识字研究的课题，可以说明拼音与识字的关系。她详细介绍了“苏州市韵语识字课题实验”的具体情况，并介绍笔者到课题实验的基地：苏州市实验,,,,,,,,进行实地调查。该校语文教师李耘雯从事韵语识字实验教,,,,9年，而且是,,,,校教研室主任助理。她详细地介绍了韵语识字教,,,,的全过程。她说，所谓韵语识字，即识字的载体为“韵文”，就是把高频汉字根据儿童的兴趣特点，编排成包含有大密度生字的短文（韵文），这些短文（韵文）句式整齐、短,,,,精悍、通俗有趣、合辙压韵，便于幼儿诵读记忆。字不再是独立、枯燥的存在，而是在具体的语言环境中去认读。韵语识字教,,,,为3,,,,期，即二年级上,,,,期结束。这时,,,,生可识字2500个，这是原先,,,,,,,,6年才能达到的识字量。为何教师能够在这么短的时间内让,,,,生记住大密度的生字呢？李老师说，韵语识字教,,,,前，教师进行一个月的拼音教,,,,，约32课时，并非需要像被访专家所说的90课时。而且只要求,,,,,,,,生认读拼音，不要求默写，,,,,生负担并不重。只有拼音教,,,,结束，韵语识字教,,,,5步法才可以进行。具体5步法是：（1）拼一拼；（2）读一读；（3）背一背；（4）认一认；（5）写一写，前期尤其强调,,,,生自主性预习，会拼会读就行。由于一个月的拼音训练，,,,,生在课外就可以很轻松的对韵文进行预习拼读，而教师上课的重点则放在指导,,,,生进行整体语感诵读，即韵语识字的前期目标“整体输入”。到了后期，教师才将教,,,,重点放在“认一认”上，打乱韵文结构，将韵文中的生字单独抽出来，通过定位联想，让字在大脑的语境中反复出现，进行整合与闪回，达到韵语识字的后期目标“板块记忆”。??? 李老师说，前期主要培养,,,,生适应“整体输入”的记忆模式，到了后期，教师上课已经非常轻松了，很多,,,,生提前将韵文拼读预习了，随着识字量的增加，,,,,生认读的速度更快，因此，韵语识字教,,,,的核心就是以快速高效为目标，培养,,,,生自,,,,能力和训练自,,,,习惯。如果不是借助拼音的“拐棍”，或者说，正因为,,,,生有拼音作为“拐棍”才激发了他们求知的欲望，否则，,,,,生提前预习的任务就没有办法完成。??? 然而，被