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在综合实践活动课程中转化学困生的策略 苏　莉 探讨策略问题是在一个基本的理论假设前提下进行的，即转化学困生是综合实践活动课程承载的正向功能。从综合实践活动课程最坚实的理论基础──个性教育理论分析，理论基础中内在地包含了转化学困生的价值追求；从综合实践活动课程的内部结构分析，它具有优于别的课程形态的机制，能够更好地促进学困生转化。然而，转化学困生的正向功能并非总能在综合实践活动课程的实施中自然地得以实现。当在综合实践活动课程实施中，教育的内部和外部出现了一些异常的反教育条件，不仅可能导致正向功能无法正常发挥，而且可能导致负面效应的产生，以致学困生存在的问题不但没有缓解，反而加剧。从这个意义上说，必须考察影响综合实践活动课程实施的内外部条件，理解和把握复杂的一切因素及其作用方式，提出应对策略，减少无效或负效的教育后果，促使转化学困生的功能正常实现。 一、沟通干预策略 教师与学生的交往是非对称性的，存在很大的心理距离，沟通容易出现障碍。学困生与一般学生相比，同教师之间沟通阻抑现象更为频繁。教师必须把握优化人际关系的最一般的心理准则，了解学困生的不同类型和学困生心理的特殊性，不断缩短与学困生之间的心理距离，使学困生对教师的态度由拒斥、不信任、漠然，逐渐转为认同、信任、亲近。要实现这一点，教师在活动中要有自觉的行动意识，承认学困生也具有一般学生的主观能动性、差异性，相信学困生的潜能。由此，认同、接纳、尊重、信任、爱护学困生，且在教育学困生的行动中继续强化对正确学困生观的认知，不断地将先进的观念纳入隐性教育观念系统，产生强势作用，调控教师无意识状态下的细微言行，使之符合提高教育有效性的要求。这样，就可以使师生之间的良性互动维护在较频繁、较高的水平上，使沟通顺畅。由于综合实践活动课程的活动性、开放性特点，师生交往的时空更广阔，教育契机丰富，这要求教师以心理相容为准则，进行立体思维、换位思维。在由教师与学困生共同构成的双主体沟通场景中，教师要敏锐地通过对活动过程中各种信息的捕捉与分析，判断学困生的心理活动和状态。针对学困生自信心不足的普遍特性，教师要采取低姿态和角色退让，淡化权威形象，扩大学困生的权力空间，使其体验到自己受到重视，产生自主的感觉，在一定程度上消除与教师的心理阻隔。 二、目标设定策略 要重视各个目标的独特性和交互性，对目标合理把握。综合实践活动课程兼顾知识与技能、过程与方法，以及情感、态度与价值观三维目标，尤其是后二者。据统计，小学3—6年级综合实践活动课程有近十条有关情感、态度、价值观维度的目标，多于知识与技能目标，能力的培养在目标中亦占重要位置。因此，在设定具体的学习主题的目标时，要充分考虑到三个维度在人的发展中的独特作用。针对以往教育对“过程与方法”及“情感、态度与价值观”的忽视，现在要特别对其予以关注。要通过三维目标体现对学困生发展的全面要求。同时，也要看到目标的交互性特点。例如，可以通过优化学困生的情感、态度和价值观，带动其它目标的达成。即学生在达成目标中形成的品质会产生交互作用，优良的品质之间有增力作用，优良的品质可以改善不良品质，促使不良的品质向积极方向转化和发展。这提示我们在具体情境中，不必、也不可能在三个维度目标的达成上平均使用力量，要依据学困生的实际情况提出主导目标，以其统领其它目标。主导目标是不断变换的。我们可以以主导目标作为突破口，捕捉学困生与此目标相符的“闪光点”。要设计特色化、梯度化目标。针对不同类型学困生的情况和不同的发展需要，在体现全面发展的要求前提下，教师要为其制定特色目标。可以根据学生的不足设定特色目标。例如，有的学生由于害怕与陌生人交谈，而连续无法完成布置的采访任务。对这种学困生，教师要为其制定“掌握交际技巧，消除恐惧心理，增强自信，大方得体地进行采访”的特色目标。从加德纳的多元智能理论出发，我们还可以根据学困生的主导智能设定特色目标，促进其在自己的优势领域里得到更快更好的发展，并带动其它领域的发展。根据斯腾伯格的思维三元理论，思维分为：分析性思维、创造性思维和实用性思维。在学科课程背景中，良好结构的问题居多，擅长分析性思维的学生往往能取得好成绩，但这种学生在综合实践活动课程中，则失去思维上的优势。他们可能面对一些结构不良的问题手足无措，不如创造性思维、实用性思维能力强的学生那样得心应手。对这种学困生，教师要为其制定“发展创造性思维力，实用性思维力”的特色目标。针对学困生的特色目标的设定以分阶段设定为宜，要体现层次性、梯度，逐步提高要求。为此，教师要不断注意观察学困生的现有发展区，适时提出适当的最近发展区，促进其提高。要注意把握非预期的目标。非预期目标包括展开性目标和表现性目标。教师除了预设可预期的行为目标，表达学困生行为变化的结果，还必须在综合实践活动课