在意的是数学思考.docVIP

在意的是“数学思考” ——人教版《四边形认识》解读及教学思考 浙江省嘉兴市南湖区教研室 费岭峰 （邮编：314000；电话邮箱：flingfeng@163.com） 对“分类”的误读 近日，参加了一次“同课异构”的教学研讨活动。三位老师都执教了人教版课程标准实验教科书三年级上册的《四边形认识》一节内容。综观三节课，基本流程相同：找四边形——初步小结特征——分四边形——讨论分法——总结特征——巩固练习。课中分类的环节都做得比较充分。现将分类环节的教学过程记录如下： [教例一]： 当学生把6个四边形从十多个图形中找出来后，教师提出新的要求：这些四边形的边和角有什么特点？哪些四边形的特点是相同的？你能把它们分分类吗？ 学生自主分类。教师巡视，有选择地请学生在黑板上展示分法。 一位学生分成两类： 左边：防战士 右边： 教师请这位学生说说想法。他说：直角的一组，没有直角的一组。 问：这位同学是从哪个角度来观察图形的？ 生：从角的角度。 师：从角的特征，还可以怎样来分？ …… [教例二]： 当学生从8个图形中找出四边形后，教师又重新出示了6个四边形。 师：你能介绍一下这6个四边形的特点吗？老师先来说一个，比如4号四条边的长度是一样的。 生：3号的四条边四个角都是一样的。 生：2号图形的两条边是一样的，四个角也一样的 生：6号图形的四条边都不一样 …… 师：同学们说得很好。现在请你把这6个图形分分类吧。 学生自主分类后，反馈交流： 生：1号和2号一类、3号和4号一类、5号一类、6号一类。 生：1号、2号和3号一类，4号、5号和6号分一类。 师：这位同学是按什么标准来分的？ 生：1号、2号、3号有直角，4号、5号、6号没有直角。 师：还有其他分法吗？ 生：1号、2号、5号、6号分一类，3号、4号分一类。 师：他又是以什么标准来分的？ 生：四条边不一样长，四条边一样长。 …… [教例三]： 教师请学生在钉板上用橡皮筋围一个四边形。学生活动后，展示交流。学生呈现的基本是长方形和正方形。教师自己提供了平行四边形和梯形。 师：你们围的四边形都一样吗？请你们把这些四边形分分类吧。老师先给你们一些建议，首先想好分类的标准，需要时可以用尺量，同桌可以合作的。 学生再次活动，交流反馈： 师：你是怎样分的？ 生：长方形、正方形，还有其他。 师：你的标准是什么？ 学生说不出来。 师：还有不同分法吗？ 生：我分成长方形、正方形、平行四边形。 …… 分析三位教师“分类”环节的教学，第一位教师注意了引导学生关注分类时观察的角度。但对分得的结果却没有加以利用。笔者以为，仅仅分好类是不够的。“分”只是基础，引导学生以“角”或“边”的视角进一步认识某些四边形的特殊性，才是分类所需要达成的目标。 第二位教师注意了分类的标准，但在分类前因为有对每个图形特殊性的观察与判定，其实给后面分类带来了障碍。因为有对每个图形特殊性的分析，在学生的认知意识中，自然认为每个图形都可以归为一类。所以，从分的一开始就有许多类产生。分析学生的学习过程，本节内容的学习应该是一个从一般到特殊的过程，先确认这些图形都是四边形，接着认识一些比较特殊的四边形。 第三位教师这一环节出现的问题，则是由于学习材料的不足造成的。请学生用钉板围四边形，优点是学习材料产生具有生成性，缺点一则是因为钉板的特殊性，学生围的大部分图形是长方形或正方形，学习材料不够丰富；二来因为每个学生只围了一个图形，从心理上更为关注自己所围图形的特征，而缺少对其他图形的观察，从而造成对其他四边形的感知严重不足。此时，要求学生分类则有关注点分散的弊端了。 当然，从总体上分析，三位教师的教学过程似乎都在力求找到分的结果，而对分后结果的应用价值认识不足。课后与三位教师进行了交流，了解到他们的想法：把“分的方法”作为了一个重要的教学目标，旨在引导学生学会分类方法。于是“分正确”便成为三节课共同所示的目标了。笔者认为，这样的理解是对教材例2“把图形分分类”的误读。 《四边形认识》到底是怎样的一节内容？ “四边形的认识”属于“空间与图形”学习领域中“图形的认识”的一节内容。人教版三年级上册编排的这节内容，是学生在一年级“认识物体和图形”单元学习中，初步认识了特殊四边形长方形和正方形的基础上学习的。对比北师大版、苏教版、西南师大版和浙教版等诸多的国内新课程实验教材发现，只有人教版教材单独安排了“四边形的认识”这节课。经过研读人教版教材中与四边形有关知识的编排后发现，这与人教版教材自身编排序列有关。在平行四边形和梯形认识之前，单独编排“四边形认识”一课，可以看作是学生认识平行四边形和梯形之前的准备课，体现了人教版教材“步子小、有梯度”的编排特点。又因为在人教版教材四边形内