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提高小学科学讨论有效性的三点做法 　　“不经省察的人生是没有价值的，不经思辨的知识是没有意义的。”这句话值得小学教师细细咀嚼。在小学科学教学中，我们常常运用“讨论”这一形式组织教学，使学生在获取科学知识的同时，经历人生启蒙阶段的省察和思辨，积淀科学素养。而提高学生的科学素养，又恰恰是我们小学科学教师为之努力的目标。可见，小学科学讨论这一教学形式的运用是否有效，是个不容忽视的问题。我在教学实践中有以下三点做法来提高科学讨论的有效性。 　　一、以“框架性问题”立效 　　科学课讨论的主题或问题的确定，不宜笼统宽泛，不宜松散杂乱，否则，呈现的讨论要么是学生喋喋不休，看似热热闹闹，实则教师难以从中捕捉高价值的信息；要么是学生哑口无言，冷冷清清，使讨论丧失本质。因而，这种不经精心设计的、随性的、散乱的讨论主题，很容易使讨论流于形式，学生经历这样的讨论多了，会以为原来“讨论”就是随便聊，想说什么就说什么。这必不能领略什么是真正的讨论，更谈不上收获思辨的快乐。 　　“框架性问题”，即针对科学教学目标，给学生设定一个问题纲要，以避免学生“随性讨论”，也可避免学生在讨论中出现“思”与“辨”的杂乱，甚至出现脱离主题的“争吵”现象的发生。 　　比如“我们吃什么”一课，有教师提出“人为什么要吃食物”这一问题让学生讨论。结果，学生对这个宽泛空洞的问题无所适从，一是这个问题没有明确的指向性，二是这个问题太宽泛了，很容易让学生进入一个已有的常识性的回答之中。果不其然，学生一听到这个问题，便兴奋地围绕着“人不吃食物就要饿死”展开了“怎样饿死”的讨论。学生积极参与讨论，但讨论内容与教学内容相关的信息极少。为了避免学生“偷梁换柱”地盲目讨论，教师可将问题切换成两个小问题来组织学生讨论。问题一：“人不吃食物，除了会导致死亡，还会发生什么？”问题二：“同学们能结合自己的生活感受进行讨论吗？”这样，给了学生以“框架”和导向，讨论就要有效多了，学生就自然而然地想到“人会瘦”，“会不健康”，“我如果不吃饭会头晕，做数学作业就没法思考”……接下来，学生进一步讨论总结出“我们不吃食物会营养不良，会影响我们的生长发育”“我们不能挑食”等有价值的答案。而且学生经过这番讨论，不仅学到了科学知识，还会懂得“讨论就是大家围绕一个问题发表自己的想法，这想法可以是与同学一样的，也可以是不一样的，大家尽可能多地发表想法或观点，然后，大家再总结主题”。这就是学生的科学素养的积淀。 　　 “框架性问题”不一定是大视角、大问题，可以是“小切口”的问题，但它的后面却一定有很大的“景深”。这“景深”，即学生讨论对思维有何收获，讨论是否有效达成教学目标，是否对提高学生的科学素养起作用。 　　二、以“预设性延时”增效 　　美国学者罗威（Rowe）通过有关等待时间延长的实验发现，在那些把等待时间延长了1~5秒的课堂上，发生了下列令人可喜的变化：1.学生回答问题的平均时间增长；2.学生回答问题的主动性和正确程度提高；3.学生不能回答问题的可能性减小；4.学生思考后回答问题的现象增加；5.学生从事实推论得出的论述增加；6.学生的提问增加；7.学生作出的贡献更大。 　　我们在科学教学时，往往因课堂时间的限制而讨论不足。我们为什么不能在设计讨论问题时，有意识地预设延时？原本计划的讨论时间为3分钟，我们预设成3分半钟甚至4分钟，给学生“时间差”，让更多的学生在参与讨论的过程中，激发其更深层的思维。 　　“观察蚂蚁”的教学活动中，一位学生提出了一个问题：“蚂蚁有没有翅膀？”教师及时抓住了这个课堂意外生成的问题，让学生自己讨论。学生兴致勃勃，因为这个问题太有趣了，有的说：“从没见过长翅膀的蚂蚁。”有的说：“蚂蚁也有不同的种类。”有的学生说：“在书上看到蚂蚁会长翅膀的。”有的学生用放大镜在蚂蚁腹部找来找去，然后肯定地说：“没长翅膀！”……教室里热闹起来，学生的讨论并没有明确结论，只是在“有翅膀”与“没有翅膀”之间争论不休。教师没有让学生停止讨论，那位说在书上看到蚂蚁会长翅膀的学生，见老师在一旁不干预他们，终于大胆地举起手，请求老师让他发言。教师点头同意，学生安静下来。这位学生告诉大家：“因为蚂蚁需要在飞行中‘谈恋爱’，所以蚂蚁交配前才长出翅膀，交配后新郎很快就死了，留下蚁后孤单地生活，不久蚁后就脱掉了翅膀。”教师听罢，带头为这位学生鼓掌，其他学生也鼓掌起来，并兴奋不已。可见，有时候最精彩的、最显效的教学内容，就在这一两分钟的延时等待中！ 　　再如，学生以小组形式讨论“造房子”时，教师让先学生以小组为单位讨论造什么形状的房子（要求5分钟内完成），人员怎样分工合作。于是学生开始了紧张的讨论，有的小组就确定造什么形状的房子，以及为什么选择这个形状，花了不少时间，最终，小组长一锤定音，并进行人员分工。5