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专家型教师的成长研究 　　【摘要】近些年来，随着英语教学要求的不断提高，如何才能成为个具有全面素质英语教育人才至关重要。本文对培养专家型教师所面临的问题进行了深刻的研究。 　　【关键词】专家型教师研究 　　在当前不断的教育改革和呼唤以人为本的实施素质教育的核心环节和教育理念的声音下，英语教师个专业素质的提高和全面发展已经成为职业教师的发展的重要的讨论问题。 教师从单一知识传播者的角色到具有自我意识具备坚实的理论和实践能力的专业型教师发展已经在广大的教师从业者人群中被广泛的讨论和研究。近些年来，随着英语教学要求的不断提高，广大教师普遍对自身英语教学研究知识的发展表现为对新事物不敏感、进取的动力不足、发展方向不明确。当前的英语教学重语言不重人文内涵，重功利而忽视文化修养，其弊端已日益显现， 在社会极度功利化、商业化、市场化的今天，如何才能成为个具有全面素质英语教育人才至关重要。 　　我国基础教育改革的重大举措，2001年5月，国家教育部颁布了《英语课程标准》，在教学建议里明确的指出了 “倡导任务型教学途径，培养学生综合语言运用能力”的要求，这对我国基础教育战线的英语教师来讲是一次新的机遇，也是一种全新的挑战。在英语新课程任务型教学实践中，教师的语言教学观、学生观、教师角色定位及教学方式等均面临了严峻的挑战，迫切要求广大英语教师提高自身素质和专业水平，以落实“一切以学生的发展为本”的新课程理念。 新的任务型教学对英语教师自身的语言综合运用能力提出了很高的要求，明确了从传授式教师到“专家型”教师发发展方向。“专家型”教师要求教师本人具有扎实的专业知识，教法上有较强调控能力，要于与时俱进，发展成为具有良好教学效能感的新教改下的教学人员，也是未来我国教育发展和需求的方向。 “专家型”教师具有专家的特性又有区别，因为专家侧重于研究教学理论，创造新的教育方法，作为基础教育的工作者的日常教学导向。 而“专家型”教师本人是施教人员，同样也肩负着教书育人的职责。他们侧重总结课堂教学实践的宝贵经验，探究教法和理论知识的应用，从中发现和解决问题，从而形成自己的理论研究方向，并将探究的理论成果广泛传播更多的教育工作者，使新教育改革的要求得以实现，同时在教学，特别是教育科研方面发挥专业的先锋指引作用。教师是课程改革的重要执行者，历史告诉我们，只有教师本身的自觉参与，才会为教育改革成功创造条件。 　　在基础教育领域第评价中存在着荣誉称号， 诸如“骨干型教师、优秀教师、特级教师”，还有评价强调教师素质层面，“学者型教师、研究型教师、专家型教师”的称呼。在这些评价级别中，培养专家型教师是教改后的教师需求的发展趋势，但目前还没有统一的专家型教师概念，也很少有研究通过实证来评判出什么是专家型教师的标准。 著名的心理教育学家斯滕伯格、波林纳、司德菲等人的观点是把专家型教师称为有教学专长的教师。提出专家型教师的原型特征有三个： 　　第一，将更多的知识运用于教学问题的解决。 　　第二，解决教学问题的效率高。 　　第三，有洞察力。他们能够鉴定出有助于问题解决的信息，对教学问题取得新颖而恰当的解答。 　　在日常教学实践中，具备上述条件的教师比在这些方面素养一般的教师可能取得更好的教学效果。问题在于每门学科只有把凝结在这门学科中的成年人经验转化为未成年人自己的经验， 成为“学生经验的课程”，才算达到预期目标。 而在成年人经验与未成年人经验之间，存在着学科逻辑与心理逻辑之间的鸿沟。至于我国基础教育课程，很久以前虽曾在这方面作过不少努力，并取得一定成就， 而近半个多世纪以来，实际取得的成功的例子并不显著。把沟通学科逻辑与心理逻辑的责任推给了教师，传授式的普通教师不明确这一目标，好在从上到下，都懂得教学要“从学生实际出发”的道理，而今又有使学生成为“主体”的意愿。只是紧迫的教学进度和沉重的课业负担，又迫使教师穷于应付，这方面的理论研究被搁置，可是教师中队伍中有一部分人，因善于接近学生、观察与研究学生而能取得较好的成效。惟这种成效的取得，主要靠自己的经验研究探索，从课程的此岸到达彼岸，而非出于对自己执教课程的理性思考 。这种教师虽可算是优秀教师，他们若要成为“学科课程专家”，还须对课程有成熟的理性思考和更加深层次的理论研究 　　自从2001教改后教师对自身职业发展的方向不明确的问题越来越严重，许多处于处于发展期的有潜力的优秀青年教师表现为对教改要求和新生事物的不敏感、对职业发展进取的要求不足、发展方向缺少理论基础和专家型教师的实践经验。究其原因，主要在于：一是教育理念和自我认知的局限性，对自己的经验认识不足，行动常常表现出随机性，没有方向感；二是这些教师在进入缺乏专业引领，目前的校本培训大多缺乏针对性，效果不佳，尤其是对优秀教师的再提高作用不大。教育教学工作