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警惕校园中的“人质情结” 　　“斯德哥尔摩综合症”，又称为“人质情结”或“人质综合症”，是指被害者对于犯罪者产生情感，甚至反过来帮助犯罪者的一种情结。这个情感造成被害人对加害人产生好感、依赖心，甚至协助犯罪者加害他人。 　　将一个犯罪心理学概念引入学校教育肯定是一种非常冒险的尝试。如果我们将此概念简化为“控制-服从-依赖”，说明人是可以被驯养的，可能大家就容易理解了。 　　如果我们有勇气直面现实，就不难发现，师生患上“斯德哥尔摩综合症”是非常普遍的现象。 　　教师患上“斯德哥尔摩综合症”的表现――对应试教学的态度，很多教师经历过从抗拒到顺从再到积极为之的过程，或者说，在学生时代非常反感被老师逼着跳入题海，从教后则是由“我也没办法啊”的无奈到“这是为学生好”的主动，再到“只要学不死，就往死里学”的积极倡导。谁是“控制者”？校长、各级教育主管部门领导、各级行政官员，还包括家长，大家都是。 　　学生患上“斯德哥尔摩综合症”的表现――对学校和老师的行为控制和精神控制，从抗拒到认同，最后感恩：“老师是为了我好！”有些还主动成为老师的帮手：积极汇报同学的情况、协助老师对同学进行管制。 　　“斯德哥尔摩综合症”的产生，首要的前提是“控制”。在我们的校园里，以“教育”或“管理”之名实施控制之事比比皆是。 　　课堂教学中的控制 　　几年前，我参加了一次全国性的语文研讨会，几位来自全国各地的优秀老师上了公开课。 　　一位年轻美丽的女老师执教巴金的《小狗包弟》。在深情的配乐诗朗诵引出被称为“20世纪的良心”、著名作家巴金后，老师说：“同学们刚刚拿到材料，还没来得及看，我先把故事简述一下吧。”然后，一节课中，老师没有安排学生细读文本，却又不停地催促学生在文本中找到她想要的各种答案，说出自己的感悟。 　　巴金写作《小狗包弟》的心情是沉痛的，笔触自然也是沉重的。这样的文字，没有经过完整细致的阅读就进行分析感悟，还要让学生学会反思，学会关怀。说轻了，是老师缺乏公开课临场应变能力；往重里说，这就是一种伪抒情，是拿人文作秀。 　　一位年轻的男教师执教史铁生的《我与地坛》。他在上课前倒是已经安排学生阅读了课文，但他认为：“《我与地坛》是一篇思索‘死’的文章。我和同学们的年龄差不了多少，我们都很年轻，不会去思考‘死’的问题。” 　　既然课前学生已经阅读了文本，为什么不让学生来说一说这是一篇什么文章？学生是很年轻，但老师能够凭这一点就确信几十个高一学生中没有一个人思考过生与死的问题？是不是他自己没有思考过“死”的问题，所以推断比他小不了几岁的高中生也不会思考这个问题？ 　　这就是一种思想控制。不管学生怎么想，老师上来就定下一个基调，大家必须按照这个方向走。 　　不让学生自己读，读了也不让学生自己说，这样的教学，可谓“心有设计，目中无人”。执教老师并不真的在乎学生在课堂上有什么收获，他们真正关心的其实是自己的表现能否获得评委们的认可。课是上给评委们看的，学生只是配合老师表演的道具而已，所以他们只能被控制、被利用。 　　很遗憾，这几节课都得到了评委们的认可，获得了一等奖。这样高级别的学科教研活动，经过层层选拔脱颖而出的优秀教师，却毫无顾忌地在课堂教学中严密控制学生，不难想象，更多普通老师在自己的课堂上又是有怎样的表现了。 　　日常活动中的控制 　　“上课不许吃东西！” 　　“下课不许在走廊上玩耍！” 　　“教室里不许打闹！” 　　“不许把玩具带到学校来！” 　　“自习课不许抬头！” 　　“不许看课外书！” 　　“不许早恋！” 　　“不许随地吐痰！” 　　………… 　　一定意义上讲，许多学校管理的核心可以概括为两个字――“不许”。当然，换成“严禁”更符合某些学校的实际。“这是为学生好！”“这样方便管理！”校长们肯定会这样解释。 　　确实，很多“不许”是有道理的，是应该的。我所关心的是，为什么我们的学校管理没有“你可以”、“你有权”这样的表述呢？ 　　有哪个学校在新生入学第一天就告诉学生： 　　“你有权获得一个安全的学习环境！” 　　“你有权在需要的时候向任何一位你遇到的老师求助！” 　　“你有权向老师或学校提出你的任何意见并要求得到答复！” 　　“你有权对老师和学校有可能伤害你的行为说‘不’！” 　　“你有权要求老师在课后为你单独辅导！” 　　………… 　　这样的学校，我没见过，我相信在国内很难找到这样的学校。我们的学校其实一直没有真正把学生的发展放在首位，学生在学校真的更像是“人质”，得不到尊重，但另有他用。任何真正关心学生，为学生着想的思考和和建议都很难被接受，或者在实行过程中很快变形、异化。例如，现在许多学校设立了心理咨询室，并聘请了专职的心理教师，这当然是好事。可是运转正常的有多少？可能