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数学文化视角下教材空间设计的实践 　　作为教材的实践者，教材的编排与知识技能目标之间的联系是显而易见的，但怎样体现数学内容与其他方面目标之间的关系，永远是教师一个人在作决定。因此，在课程实施的层面上对教材空间设计作文化学的实践，以丰富数学教学的文化内涵，提升学生数学素养，无疑是必要的。 　　关于数学文化的内涵，目前普遍被认可的是源自于对文化的狭义理解（指向精神层面）。事实上，精神层面的数学文化不可能脱离物质层面的具体数学知识、理论而单独存在，它们总是以某种特殊的形式凝聚、投射到具体的数学知识、数学理论之中。我们认为，数学文化包括学习者在数学活动中所创造的物质产品（知识性成分）和精神产品（观念性成分）。以此为视角，教材内的知识一般以两种形态存在：一是显性的、静态的结果性知识；二是隐藏在知识背后的数学思想方法、数学思维方式、数学理性精神等。这些隐性的数学思想方法、思维方式、数学精神等和显性的数学知识共同构成了教材的文化内涵，成为数学教材空间的组成部分。 　　设计是一种规划、设想，通过视觉的形式传达出来的活动结果与活动过程。数学教材空间设计，既指向结果，即挖掘教学内容的文化内涵，对“教什么”作出深远谋划；又指向过程，即设计教学路线与方式，对“怎样教”作出精细规划。 　　一、 深刻把握数学学科的本质，对“教什么”做出深远的谋划 　　数学教学的首要问题，是对“教什么”作出深远的谋划，思考“为什么要教这个而不教那个”这样的价值取舍问题，远比单纯地琢磨怎样教更有意义。 　　以知识为中心的数学教育过度追逐数学的工具性价值，数学教材原本具有的丰富意蕴被简化为数字、符号、公式、规则、程序的组合。对数学的如此认知和理解，切断了数学文化中知识性成分和观念性成分的内在联系，窄化了数学教材的文化内涵，使得数学课堂以“去情境”和“去过程”为特征，把生动的数学知识变成单调刻板的条文让学生去进行记忆和背诵，数学本该拥有的文化气质被剥落。 　　以文化育人为价值取向的教材空间设计，最基本的是对学科本质的把握和领悟。就数学而言，首先是对基本数学概念的理解（包括为什么学习？核心概念是什么？怎么用？），其次是对抽象、模型、推理等数学基本思想的领悟，以及对分类、转化、类比、猜想等数学特有思维方式的把握，最后是对数学美的鉴赏和对理性精神的追求。显然，这与数学文化的内涵是一脉相承的。以此为视角观测数学教材，教材内容不再只是数字、符号、公式、规则、程序的简单组合，透过它们，我们还能感受隐藏其中的丰富的方法、深邃的思想、高贵的精神和品格。这些隐性的数学思考、数学精神、数学意识等观念性成分和显性的数学知识共同构成数学教材深刻的文化空间。 　　以苏教版小学数学五年级下册“确定位置”为例，这节课主要学习数对的含义，以及用数对确定平面上点的位置，教材内容蕴含丰富的文化内涵。 　　学生在此之前已经初步获得了用自然数表示位置的经验。由一年级时在某一行（或列）中借助“第几”来确定某个人或物体的位置，到二年级时用两个“第几”来确定相应的位置，看似简单的数量增加（“第几”的个数由原来的1增加到2），其内在的实质却是：给定的空间由最初的一维增到二维，确定相应空间中点的位置所需参数也自然应由最初的1个增加到2个。而把由具体情境中用较朴素的方式描述位置提升到用数学方法（抽象的数对）确定位置，形式化表达的背后蕴含数学精准、凝练的气质。显然，帮助学生建立二维空间的表象，进一步发展空间观念，提高抽象思维能力，是本节课价值诉求的重要组成部分。 　　“用数对确定位置”是学生学习平面直角坐标系的基础。数对的表达为什么先记“列”再记“行”？记“列”为什么从左往右数？记“行”为什么从下往上数？这主要是与平面直角坐标系的规定相一致。教材的呈现也给我们启发：由“教室里小军坐在哪里”的实际生活事例，抽象为“符号化的图”（用圆圈表示具体的人，相当于格块），再上升到“数学化的图”（例2，把具体建筑物记作点，接近于坐标描述），能看出编者的匠心――即将“座位”平面图抽象为比较形象的“直角坐标系”，架起数与形之间的桥梁，初步渗透数形结合及坐标思想。由此，在突显教学内容应有的生活价值的同时，又能在符号体系中恰当地生成和渗透数学思想，是本节课教学应有的文化意蕴。 　　事实上，教材内容还赋予本课更为丰富的文化内涵： 　　对于数对的引入，即使最终还是由教师把结果告诉学生，我们还是应该引导学生经历“用数对确定位置”的创造过程。因为，数学教学不仅要承载让学生继承数学事实的功能，还有引领学生感受知识产生必要性与自身规定的合理性，以及获得创造新文化的意识和能力。 　　在学生准确建构用数对确定位置后，让学生分别表示一维、二维以及三维空间中物体的位置，让学生意识到只有在平面上，才用两个数组成的数对表示物体的位置；在直线上