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在“词海”中畅游 　　【中图分类号】G622 　　词语是一篇文章最基本的语言单位，文章中的许多词语都是作者精心挑选，反复推敲而来的，不仅形象生动，而且折射着作者强烈的感情色彩，在文章中起着非常关键的作用。在阅读教学中，我们就应该敏锐地抓住这些词语，为学生铺设通道，让它们从无声变有声，从无形变有形，在文本中成为一个个鲜活而闪亮的“精灵”，从而引领学生倾听文本的声音，触摸作者的心灵，回应文本的喜怒哀乐，这样学生的语言能力就能得到生动、活泼的发展。 　　一、发现――捕捉词语的信息 　　文本中好多看似平常的词语，实则是蕴籍极深的文眼，稍不注意，就有可能像泥鳅一样从你的感觉之手滑落。例如教学《自然之道》一课，里边有“加拉巴哥岛”这个地名词，一些老师在教学这个地名词时通常会拿出这个词让学生反复读几次，以达到熟练朗读的目的。可是，真正去研究过这个词的老师就会发现，为什么给这个岛屿取这个名字？原来“加拉巴哥岛”西班牙语是“乌龟”的意思。正是因为岛上有各种巨型乌龟，所以才取了这个名。而且著名的生物学家达尔文就曾在这儿研究并发表《物种起源》一书，现在这儿已被列为自然遗产。为保护当地的生态，游客必须要有一位领有执照的生物学家向导带领才能上岛。当学生通过这个词语了解到这么多信息以后，一定会对这个地方记忆犹新，更重要的是，它帮助学生了解了课文中为什么会出现生物学家向导这个人物，接下来的学习就顺利多了。 　　二、品味――沉入词语的世界 　　“言为心声”，言语的学习与心灵的丰富是同步的，如果词语教学能做到让学生充分感受到词语本身的存在，那么词语教学同时也成了人文教育的组成部分。如何让学生感受到词语本身的存在，除了在写作教学中有意识地引导学生运用之外，在阅读教学中去充分掂量词语的味道、色彩、质地、芳香是基础。语文教师的一个重要职责，就是带领学生“沉入词语的感性世界”（李海林语），运用多种方法，走进词语的世界，让词语成为学生言语表现的鲜活元素。 　　（一）在语境中对比品读 　　《小鹿的玫瑰花》教学片段 　　出示：鹿弟弟惋惜地对哥哥说：“这玫瑰你白栽了，一朵花都没看着。” 　　师：鹿弟弟惋惜什么呀？ 　　生：鹿哥哥没有看到玫瑰花。 　　师：仅仅只是一朵朵花吗？这一朵朵花上还留着小鹿的什么？ 　　生：还留着小鹿的汗水。 　　师：你从哪儿读出？ 　　生：他常常去松土、浇水。 　　师：是呀，小鹿给玫瑰松过土，给玫瑰浇过水，他是付出劳动和心血的呀！可如今一朵花也看不见了。可惜吗？ 　　生：可惜。 　　师：一般的可惜吗？ 　　生：非常非常可惜。 　　师：这叫“惋惜”。（卡片认读） 　　师：还有小鹿的什么？ 　　生：还有小鹿的担心、着急、牵挂…… 　　师：生病时，小鹿是日日想，夜夜想着他的玫瑰，可是结果却一朵花也没看到。这怎能不惋惜呢！带着这份惋惜再读读。 　　“惋惜”一词从表面上看，是因为鹿哥哥没有看到玫瑰花，可是联系上下文再读文本，发现“惋惜”其实有两层含义：一是鹿哥哥为之付出辛勤劳动却没有得到收获；二是生病的小鹿天天担心牵挂结果还是没有看到一朵玫瑰花。这才是“惋惜”的深层含义。通过教学的层层深入，学生对之前小鹿的辛勤付出再一次回顾和体会，通过上下文对比阅读，使本来相对静止的、凝固的“惋惜”一词在学生心灵中被激活了，成了聚焦情感的喷薄点。伴随这个词语的深刻体验已不再是游离于学生精神世界之外的异客了，而是深深地嵌入了学生的心灵。 　　（二）在比较中推敲品读 　　《浅水洼里的小鱼》教学片段 　　师：星星困得眨眼，这个“困”是什么意思？ 　　生：眼睛睁不开，想睡觉。 　　师：小鱼困在水洼里，是指小鱼想在水洼里睡觉吗？ 　　生：不能回大海了；就像困在箱子里一样。 　　师：字典中就有一个解释“包围”，那小鱼是被什么包围了呢？ 　　师：被困的小鱼仅仅是被水包围吗？他们还将面临怎样的危险？ 　　学生充分感悟小鱼的孤独、难受，面临生命的危险。 　　师：让我们再回头来读读带“困”的这句话。这“困”只是被包围住那么简单吗？你觉得还有什么意思？ 　　生：就像别人把我们抓起来很难受；面临着生命的危险；非常痛苦。 　　师：在字典中有一种解释：艰难；痛苦。一个“困”字让我们读懂了小鱼的遭遇。读出了对他们的同情和关爱。 　　在这个片段中，教师抓住“困”字展开教学，首先是唤起原有认知，引出“困”的第一种意思。接着是设置认知冲突，从而理解“困在本课句子中的意思”这一新认知，培养学生结合不同的语境理解字词的不同内涵的能力。教学中老师三次使用字典，步步推进，层层深入，把工具书的学习和使用真正渗透和落实。 　　（三）在情境中想象品读 　　苏霍姆林斯基说过“要让词深入儿童的精神生活里去，”“使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极