“五步走”评课模式初探.docVIP

“五步走”评课模式初探 　　在教师的专业化成长进程中，日常化、正规化的听课、评课活动不可或缺，这是毋庸置疑的，如何开展有效听、评课呢？针对本校的实际教学情况，结合教研组以宋词《声声慢》的有效教学为磨课主题，笔者提出一些自己在评课过程中摸索出的或许有些稚嫩的想法。 　　一、 课堂诊断的现状 　　一般的教研组评课时，以下几种现象较为突出如： 　　1. “老好人”型： 　　“听了这节课，给我一种如沐春风的感觉。”评课者以鼓励的名义，一味地夸大优点，刻意淡化课堂教学推进过程中表现出的不足，自然更谈不上什么针对性强的改进型建议了。 　　2. “觅不足”型： 　　“评课就是要发现问题，解决问题，那么这节课的优点我就不说了。某某老师的课堂教学的优点大家都很熟悉，我就说说这节课有待改进的地方。”某些评课者以这样的开场白导入评课，少谈甚至不谈课堂所展现出的“闪光点”，只是一味地剖析课堂教学的缺憾，或者错误。这样偏颇的评课，要使其产生正面的促进效果，难度明显很大。 　　3. “试比高”型： 　　“这节课确实很难上出新意，如果让我来上的话，我会这样处理……这样是不是更好呢？”这样的评议，虽然有“同课异构”为上课者打开思路的出发点，但是不同的教学设计既要基于学情的考虑，又要基于教师自身特点的设计，而且还要考虑整堂课的设计，所以往往同一种环节到不同老师手里自然是千差万别，而这种以自身为例子希冀打开别人思路的例子在日常评课中最为常见，有时候评课者给出这样的意见越多，上课者越是迷茫，而且容易陷入听上去很美，做起来似乎很难的尴尬境地。 　　4. “纯理论”型： 　　某些评课老师喜欢在评议中大量使用当下流行的一些“新说法”“新成果”，听他们的评课更像是在普及前沿教学理论知识。在一阵天花乱坠般繁复的理论堆积之后，听课者能听到一个近乎完美的理论框架，但在具体教学环节设计上对于本节课的实际指导意义并不是很大。 　　二、 课堂诊断的模式 　　课堂诊断不能凭着感觉、随心所欲地妄加评论，而必须根据一定的理论及原则，才能将课堂教学的真义看得清清楚楚明明白白真真切切，才能抵达有效教学。要改变课堂诊断现状的不足之处，首先要了解课堂诊断的焦点在何处，教学诊断要立足于教与学的真实状态和复杂关系。面对复杂的课堂现实，有三个问题是诊断时必须思考的：教师想教什么？教师实际在教什么？学生实际学了什么？预设与生成的矛盾便是诊断的依据，衡量的标准是课堂教学的实效性。而语文评课过程可设置成这样“五步走”的模式： 　　第一步：我看到了什么――课堂行为的定量描述 　　课堂描述即是简述课堂经过。一般老师往往喜欢在这里描述教师在课堂的种种课堂设计与学生的反应，最常见的就是复述教师提问与学生回答之间的实际内容，但是却没有对种种行为进行科学细致的分析。 　　笔者建议引入“弗兰德斯师生语言互动分析分类体系”（FIAC）来客观准确描述课堂。 　　弗兰德斯师生语言互动分析分类体系除了可以评价教师的提问和反馈之外，还可以评估学生群体的参与水平，即通过计算在这一时间段内学生说话的总时间来获得这一信息。运用这种分析体系可以对单位时间内任何行为都予以记录，所有教学的环节都可以通过数据分析的角度予以得出，使整个课堂的描述尽量摆脱听课者主观的判断，从而走向客观。 　　例如《声声慢》的执教老师在处理实际课堂的过程中，有这么一个教学片段， 　　师：如果你要用一个字来概括这首词给你的感受，你要用什么字？ 　　生1：凄。 　　师：有没有更为恰当的字呢？ 　　生2：愁。 　　师：好！对，是一个“愁”字，《声声慢》的愁就像空气一样弥漫着全词，…… 　　用弗兰德斯互动分类分析体系可以把以上的教学环节记录为： 　　教师和学生在这3分钟里，只是在进行一个简单的对话，而且这个对话并不开放，有着自己预设的答案――愁。这个教师其实忘记了既然问题是“谈谈感受”，那么“凄”和“愁”其实是没有多大的区别，感性认识上都是趋于痛苦，只不过感情程度不同，她并没有进行追问为何为“凄”，也没有做适当的评价，或是临时改变自己的预设，而是直接转向另一个学生提问，当学生回答符合预设时，“好！对”的评价也很迅速，到底是针对什么给出评价，或许学生不懂，只是胡乱答的呢，教师为何不再追问然后再给出准确的评价呢？ 　　第二步：你想教什么，你实际上在教着什么――预设教学内容与实际教学内容分析 　　在上一步过程中，“弗兰德斯师生语言互动分析分类体系”只能对课堂做精准描述，但是对执教者提问水平高低却无法在数据中得以体现，因为不同难度的课堂提问，相应的学生反应也是截然不同的。如果单纯依赖数据分析，往往一堂内容浅显，但是热闹万分的课会受到好评，而设计体现深度性的课则往往因为曲高和寡而在数据面前相形见绌。 　　所以，王荣生教授认