搭建一个“脚手架”，让学生解惑知惑.docVIP

搭建一个“脚手架”，让学生解惑知惑 　　一、案例背景 　　《蚯蚓的选择》是教科版小学科学五年级上册第一单元的第四课。在第1课《种子发芽实验（一）》中，学生第一次接触对比实验，改变条件和控制条件对于很多学生来说是一个难点，后来借助设计水、空气、温度、阳光、土壤等的几组对比实验，学生熟悉了对比实验的设计方法，并能独立地完成第3课中“绿豆芽生长需要阳光”的对比实验的设计。正由于这几节课的铺垫，我对第4课只进行了粗略的备课，认为按照以前的备课思路（情境导入→猜测→讨论交流→设计实验→实验验证→归纳结论→延伸探究）就可以完成教学任务。可是，学生恰恰在设计对比实验时，给我重重地敲了一棒！他们设计方案的总体思路都是“一组放在阳光下，另一组放在黑暗处”、“一组用透明的杯子罩住，另一组用不透明的杯子罩住，同时放在阳光下”。这是学生在原有的认知和前概念的基础上设计的实验方案，学生做得很棒了，他们已经知道如何改变条件和控制条件。那么，如何引导学生设计出合理的实验方案呢？ 　　课后，我重新思考“哪些知识是学生已经知道的”，“哪些问题是学生目前无法解决的”，“哪些知识是需要教师引导点拨才能弄明白的”。根据刚才的学情分析，借助“最近发展区”的理论指导，我重新对个别教学环节进行了设计，为学生搭建了一个“脚手架”，希望学生在它的帮助下就能摘下“苹果”。在后面几个班级的改进教学中，学生都能积极参与到设计一个最佳的实验方案中来。 　　二、案例描述 　　（一）立足学生的现有认知水平，凸显学生的主体性 　　教师出示这节课的主角――蚯蚓，问学生“你在什么地方见过蚯蚓？”“在刚才同学们提到的很多地方中，哪些地方比较容易找到蚯蚓？”这两个问题的答案来自生活，学生都有话可讲，平常不敢举手的同学都踊跃举手发言。然后，教师把比较的范围缩小，把学生的目光转移到容易找到蚯蚓的地方。接着，教师再追加一个问题“比较这些容易找到蚯蚓的地方，推测一下蚯蚓适宜的生活环境是什么样的？说说你的理由。”让学生在一堆散乱的绒线中理出头绪，学生经过思考和分析，很容易找出这些环境的共同点――潮湿、黑暗，同时也让学生进一步意识到推测也是要站在一定的事实基础上“说话”的。最后，一句“怎样设计实验来证明”把学生引到了“苹果树下”。 　　生1：选择两个盒子，分别放入潮湿的土壤和5条蚯蚓，一个盒子放在阳光下，一个盒子放在黑暗处，做好观察和记录。 　　生2：选择两个杯子，一个是透明的，一个是不透明的，放入等量的湿土壤和相同数量的蚯蚓，同时放在阳光下定时的观察，并做好记录。 　　这是学生在原有的认知和前概念的基础上设计的实验方案，学生做得很棒了，他们已经知道如何改变条件和控制条件。我希望能有对这些设计方案有质疑的同学出现，所以问学生“其他小组有补充或质疑的吗？” 　　生3：我对第一小组有补充，他们应该给两个盒子编上编号。 　　生4：我对第一小组有质疑，阳光下和黑暗处的温度不同，而对比实验只有一个条件在发生改变。 　　生5：我对刚才的两个小组都有补充，应该增加一点――至少要有两个小组同时进行。 　　维果斯基的“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。 　　无论怎样的教学都应立足学生的现有认知水平，让学生有话可说，调动学生的积极性，让他们积极参与到课堂教学中来。学生通过同伴间的沟通、交流，让学生在交流中发现自我，增强主体性，形成主体意识，才能使教学达到事半功倍的效果。 　　（二）搭建“脚手架”，引导学生向潜在的水平发展 　　学生在设计实验中遇到了一个瓶颈问题，他们认为对比实验是需要在两个或两个以上的实验器材中完成的。着眼于学生的最近发展区，调动学生的积极性，发挥其潜能，教师可以设计了一些问题，让学生借助“脚手架”就能摘到“苹果”。 　　五年级的学生在观察、假设、简单实验、合作、记录等方面已具备了一定的能力，而在进一步掌握控制变量实验的技能、学习设计控制变量实验等都是初次接触。因此，教师需要为其搭建的“脚手架”，引导学生经历更为完整的探究过程，比如强调实验前后的推测、解释要有充分的依据等等；在学生的探究过程中多多关注学生的思维训练以及探究方法的培养，让他们从对事物表面感兴趣发展为对科学探究持久的兴趣，让他们体验到探究过程中思考与发现的乐趣。 　　这个“脚手架”需要根据学生的心理进行准确的设定，既不要让学生因定位太高而无从表达，也不要让他们因定位太低而觉得索然无味。教学实践表明：只有符合学生心理的教学过程才能成为他们自主创造的发展平台，在这一平台上，他们更乐于合作，更善于探究，也更容易获得愉快的心理体验，形成积极学习的心理趋势，在他们获