教育叙事的三个辩证.docVIP

教育叙事的三个辩证 　　近年来人们在对教育研究范式的反思中，转向越来越重视那些直接面向教育过程、教育情境、教育对象和教育实际工作者的研究方法，叙事研究越来越引起人们的关注，甚至成为教师研究中富有生命力的研究方法之一。越来越多的教育理论工作者和实践工作者在关注、提倡这种新的研究取向，并逐渐运用于教师的教育教学研究中。他们认为教师从事实践性研究的最好方法，是让原本“沉默”的教师在理论界面前发出自己的声音，不断地说出一个个“真实的故事”，让“平凡人物的声音，尤其是学生、家长以及普通教师的声音”被人们听到，让“教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中，使理论研究回归到思想的故里，使教育研究融入实践的滋养”。当人们发现原来古板生硬的教育研究也可以通过这种生动迷人的方式来进行时，教育叙事因此而获得了具有人情味、人文关怀及情感魅力的审美趣味，逐渐成为教育研究中的一个重要、时髦的学术话语，并在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用。 　　教师通过“叙说”在自然的教育情境中含有“问题解决”和“经验事实”的自身教育实践、教育事实，探询及反思性的领会内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想、理念，从而转变和改善教师的教育观念和行为。教育叙事把“纸上的教育学”变成“生活中的教育学”，教育叙事的过程，就是以叙述教育事件的方式实现叙事者对生命、生活、生存意义的认识，并重建自我精神生命的过程。然而，我们在教育叙事研究过程中，常常“欲辩已忘言”，欲解决这种困惑，除了需要一些研究方法外，还有必要注意以下几个辩证关系。 　　一、教育叙事研究的“质”“量”辩证 　　叙事曾被“科学的研究方法”排斥在外，被认为缺乏科学性、规范性、普遍性、客观性，其研究方法没有提供程序性的系统，“以春蚕吐丝、喃喃自语似的方式来记下一大本教育故事的流水账，以此去发现教育存在的问题，并且还准备‘有效’地来解决，这只能是天方夜谭。”（丁钢） 　　批评教育叙事研究者主要质疑点在于：教育叙事研究依靠研究者个人的判断进行田野工作，必然会受到研究者个人倾向甚至主观偏见的影响，无法做到“价值中立”，其真实性、客观性无法检验；且由于教育叙事研究描述的是具体情境中的个案叙事，缺乏普遍的解释力和推广力，无法建立一般的理论，始终不会有一个理论上的提升和质的飞跃，因此缺乏信度和效度的检验，难登研究的大雅之堂。 　　诚然，教育叙事研究不同于传统的经验实证分析、经验事实精确归纳等科学研究方式，自然也就不能以自然科学的标准和定量研究的要求来衡量。在定量研究中，准确与精确往往作为界定测量与设计精良的标志，而教育叙事研究追求的是尽量对具体教育情境生活丰富性与完整性的解释性描述，尽量使概念的基本本质达到完善。长期以来，片面追求科学化的研究范式使得许多教育研究者将自然科学的研究逻辑奉为圭臬，“对于问题我们总是去寻求解答，寻求正确的知识，有效的步骤，必胜的策略，精确的技巧，以及可以获得结果的‘方法’”，沉醉于对客观方法或技巧的追求，倾向于将生活彻底割裂成细小的抽象的碎片，而这对实际工作者来说几乎毫无用处，使教育理论失去了对教育实践的吸引力，背离了人文科学精神，在教育实践中陷入了困境，导致教育研究中人的物化和人文关怀的缺失。 　　教育叙事研究范式超越了信度、效度和普遍性。实际上，教师要使用这种方法，必须具备反思力、洞察力、对语言的敏感性及对经验的持续开放性。教育叙事研究感兴趣的是“真实性”的体验，对具体事例的实际数据兴趣不大。尽管所选取的研究样本很少，甚至这事是否发生过，它发生的频率，或其发生是如何与其他情况和事件联系的，都不是教育叙事关注的“群”的“共性”。教育叙事研究关注的是“个体”的存在，却也不排斥“立场”的存在和价值倾向，而是通过对每一“个体”的经验本质或本性的描述，以一种更为充分或深刻的方式重新唤醒或展示经验的生存品质和意义。 　　质的研究“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。教育叙事研究是认识和理解教育经验和故事的一种独特的方式和理论类型，没有对教育进行质的揭示，教育叙事就失去了其存在的意义和可能，而研究、剖析教育事件的质，“重在对教育现象‘质’的直观描述以再现教育现象的‘质’”，教育叙事正是在质的研究中展开、分析、描述和完成的。 　　“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。教育叙事奠定了它在质化研究中的地位，它推动着那些在教育、官僚主义或技术领域中根本缺失的教育实践。但由于教师个人才智的有限及学术经验的欠缺使得教育叙事在研究中意识不到自己的迷惑，追求文辞华丽，自我放纵。反映性解释、经验敏感性解释、意义的文本性及人本主义的冲动性被证明是充满活力的，但过度