构建“生本、生态、生命”的语文课堂初探.docVIP

构建“生本、生态、生命”的语文课堂初探 　　在人教版高中教材（必修二）中收录了陆蠡的《 囚绿记 》。作者在文中，用细腻温柔的笔触描写了象征生命的常春藤，并深沉委婉地抒发了对光明自由生活的热爱。由于此文作于抗日战争爆发之后，因此被诸多教学参考书解读为“对中华民族面临外侵时的不屈气节的赞美”，但是深入挖掘文本后，我们会发现，作者在抒发对常春藤赞美的同时，更对自己的行为与内心作了大量的刻画，这其实正是对复杂人性的观照与反思。因此，我立足于“生本、生态、生命”（简称“三生”）的教学，引导学生进行生命体悟及人性的审视，对《 囚绿记 》课堂教学做了如下的思考与实践。 　　一、以学生的需要为出发点，构建生本课堂 　　生本课堂，基于“以学生的发展为本”的教育理念，体现在以学生为主体，让学生主动、自主学习。特别强调学生的“学”，教师的“教”应以学生“学”的需要为出发点。 　　基于此，我课前让学生充分预习，并整理了学生在理解上存在的困惑，发现学生很容易体悟到作者对“绿”顽强不屈精神的赞美，但是对作者的行为却有诸多不解，例如：“为什么喜爱常春藤却又囚禁它？”“为什么发现自己的过失后仍‘不放走它’？”“如果不是因为要离开，作者会‘开释’常春藤吗？”“作者对‘绿’的行为到底是不是爱？”可见，学生对作者人性的复杂与矛盾深感困惑。于是我临时将教学重点进行了调整，由以往对“绿”的精神歌颂，转向人性的探讨，引导学生深入文本，对作者情感、性灵进行一次深度体悟。 　　二、以学生自由和谐发展为过程，实现生态课堂 　　叶圣陶先生说：“教育是农业，不是工业。”可见，教育应顺着学生内在的发展规律，构建和谐的生态环境，让他们快乐自主地发芽、开花、结果。要构建适合学生发展的生态课堂，就必须改变教师强行灌输的揠苗助长状态，也要避免学生自由随意的杂乱无序状态，取而代之的应该是师生的平等对话、生生互助合作、教师的点拨引领，让课堂在尊重、唤醒、激励的生态氛围中，实现学生的发展。 　　针对学生课前提出的疑惑，我引导大家就“作者爱‘绿’与否”进行了探讨，学生在深入揣摩文本后，分为两种观点。 　　第一类认为作者“爱绿”。学生从文字中找到了有力的证据：如作者毫不犹豫地选择了潮湿、闷热、破旧的小屋，小屋的简陋恰恰衬托着“我”对“绿”的爱；如使用“它是生命，它是希望，它是慰安，它是快乐”的排比强烈抒发爱与欢喜；如使用“把我的心等焦了”“急不暇择”“视同至宝”“揠苗助长”等颇为热烈的词语尽情抒发爱意；如运用“航海的冒险家望见海面飘来花草的茎叶的欢喜”之句来类比自己喜爱的浓烈情感…… 　　学生对文字有一些感悟，但是却容易浮于“衬托”“排比”等概念化的解读。此时，教师要唤醒学生的感性意识，并提升学生的理性思考，使学生增强对文字的敏锐力与鉴赏力。于是，我挑选了两个句子进行深入品读。首先，我用替换法将“涸辙的鱼”替换成“如同鱼儿盼着水”，让学生回归庄子的典故，理解干涸车辙中的鱼急待“斗升之水”的对生存渴望，有别于普通意义上的渴望、期盼，从而领悟作者视“绿”如自己生命一般的爱的迫切。接着我采用联想法引导学生品读“绿叶与我对语”，学生通过回忆李白“相看两不厌，只有敬亭山”之句领会“我知自然，自然知我”的和谐所带来的精神的享受与愉悦，领会我与绿互为知己的幸福与欣喜。很快，学生举一反三，回忆起辛弃疾“我见青山多妩媚，料青山、见我亦如是”的词。这一环节，提升了学生对文字的感悟力，实现了传统文化与现实生活的链接，从而提升了学生的文化品位。 　　第二类观点是否定作者所谓的“爱”。学生一方面从作者内心刻画中读到了爱的异化，如“自私的念头”“要它为我作无声的歌唱”“它损害了我的自尊心”“我恼怒它的固执，无亲热”“魔念在我心中生长了”；一方面从作者的行为中感受到作者内心的分裂，如当“我”看到绿藤“好像病了的孩子”，内心已经有所省悟，“渐渐不能原谅我自己的过失”，但是在实际行动中并没有立即改正自己的错误，“仍旧不放走它”，直到匆忙离开北平南归的时候，“我”这才“开释了这永不屈服于黑暗的囚人”。 　　当学生对爱的异化与内心的分裂产生困惑时，教师需要扣住文中时间变化与心理言行变化的关系，引导学生理解心理与行为之间发生的矛盾。在学生讨论后得出启示：人性是复杂的，一面是天使，一面是魔鬼；人性的完善是需要不断反思的，正如作者当时可能并没意识到“魔念在我心中生长”，直到一年后写文章时才在自我反省与批判中审视清楚的。 　　在这一环节里，通过学生思考发言及生生之间的论辩，实现了课堂对学生“自我体验”的尊重；通过教师适时的引导点拨，实现了学生对文字感悟力的增强、文化品位的提升、思维能力的锻炼。课堂顺其天性，和谐发展，呈现自然的生态化特点。 　　三、以学生的生命提升为宗旨，创造生命课堂 　　生命课堂旨在对学生进