语文创新需要什么样的文本阅读.docVIP

语文创新需要什么样的文本阅读 　　摘 要：新课改的浪潮下，语文教学的文本阅读有所得，也有所迷失。文本的浅阅读、拔高阅读、误解阅读这些问题不断出现，也使得广大教师在兴奋课堂解放的同时，不禁冷静下来细细思考。 　　关键词：文本阅读；拔高；朗读 　　一、文本阅读在把握上的缺失 　　新课程改革开展得如火如荼，犹如滚滚的洪流，以其波澜壮阔之势席卷神州大地。新课程理念那特有的魅力给学校注入了生机和活力，引发了一场革命。走进新课改的这几年，在新的教学理念的熏陶下，我们的语文课不再沉闷与乏味，但在异彩纷呈的背后，我们却看到了语文教学的浮躁与迷失。尤其在对文本的阅读把握上，课堂也好，教师本身的理解也好，或多或少都有着一些缺失。 　　（一）文本的浅阅读 　　1.空中楼阁――脱离文本进行教学 　　时下的语文教学课堂，在新课改的理念之下，不同程度地设置了讨论、展示、表演、辩论、抢答等环节，这些方式使我们的语文课堂充满了活力和激情，但冷静思考之后，我们不难发现，热闹的背后是对课文的虚弱了解，丰富的环节并没有给学生带来丰硕的收获。往往一节课，教师为了完成自己所设计的教学目标和自己的亮点，没有充足的时间让学生阅读课文，只是快速地浏览，然后让学生围绕一些问题展开讨论，而事实上学生对文本没有冷静而深入的思考，即使有所感悟也是一鳞半爪。没有教师画龙点睛的讲解，学生个人的思考也消逝在表面而形式的互动中。看上去学生参与课堂的时间多了，活动时间也多了，教学方式的花样也多了，但一节课给学生留下了什么，学生又得到了什么呢？ 　　2.取而代之――代读文本进行教学 　　课程改革否定了“满堂灌”的教学行为，由于对课改精神领会的偏差，加上片面追求课堂氛围的活跃，取而代之的却是“满堂问”的教学模式。教师在课堂上连续发问，学生则仓促回答，对于学生的回答，教师也只做简单的肯定、否定，然后自己补充理解。学生阅读文本的机会就在这不断的提问中消失了。并且课堂上所设置的问题，都是教师对文本阅读理解后产生的，是教师经验的再次体现。学生在教师的一个又一个的问题中逐渐走向教师的“圈套”。这种教学方式，其实仍然是一方强引灌输，一方消极接受的方式，与新课程中阅读对话的理念是背道而驰的。 　　（二）文本的拔高阅读 　　语文课程标准的主要内容是一个目标，就是要全面提高学生的语文素养，进一步强调了学生的文学素养，新课本中的文章有相当一部分文学性很强，课文的深度也明显增加，对于学生的理解水平也做出了更高的要求。长期以来，在语文教学中，“拔高”的现象就一直存在，教参在拔高，研究者在拔高，我们的教师也在拔高。 　　文本解读并不是拔得越高教学效果越好，相反，文本的解读应该契合作者的思想实际、创作背景、创作目的，更应该契合学生的生活阅历和认知水平。 　　（三）文本的误解阅读 　　对于同一文学形象或主题的认识，学生会有多元的体验和解读。如，学习朱自清先生的《背影》一课时，有学生认为父亲不遵守交通规则；读屈原《离骚》时，有学生解读“楚怀王和屈原可能是情敌”。对这些个性化的解读，教师不能一味肯定或放任自流，那是不负责任的表现。教师除了要善于保护学生积极性和主动性外，对学生个性化、多元化阅读中错误的“感受、体验和理解”，也要大胆、及时、巧妙地说“不”，把学生的个性化阅读引向深入。 　　语文课不拒绝“打破”，但更应该做的则是“确立”。是通过我们教师的引领，来让我们的学生认知文本中凝铸的人类思想文化的精髓。“立”的价值，是一种澄清，而“破”固然可以激发出一定的思维，但对于理解力、认知力和生活阅历都缺乏的中学生，它的功能，可能不是一种培植，而是一种损伤。 　　二、对文本阅读的思考 　　面对这些阅读文本中的问题，最根本的办法是带领学生回归文本，可以从以下几点入手。 　　（一）用词句的把握来感知文本 　　新课改强调了工具性和人文性的统一，在教学中不能重文学性，弱化工具性。语文如果脱离工具性，“句读之不知，惑之不解”，那就更谈不上“受到文化、文学、思想、情感的熏陶”，“语文素养的形成与发展”也将成为一句华而不实的口号。教师引导学生对文章的重要词语进行理解和体会，依托课文内容，抓住词语进行阅读感悟，这样不仅时间利用率比较高，积累了词语，而且让学生感知了课文内容，体验了作者的心境，语言思维能力也得到了训练。 　　（二）用朗读来亲近文本 　　语文是有声的艺术，不是静寂的字符，学语文就要朗读。真正的朗读是一种享受，是语文阅读教学的法宝。朗读有助于培养学生的感悟能力，拉近和文本、和作者的距离。读是学生进入到文本的桥梁。不读书，没有了感受，所有联想、想象、感悟、体会都是纸上谈兵。 　　例如，徐志摩的《再别康桥》，这首诗语言非常优美，当柔婉的钢琴曲《秋日的私语》响起，朗诵开始，学生的心一下子被吸引住了