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质疑激活创新思维，思维成就课堂精彩 　　“于无疑处有疑，方是进矣（张载语）”。疑问是思维的火花，它可以促进思维的展开、蔓延。美国教育家布鲁克认为：“最精湛的教学艺术所遵循的最高的准则就是让学生自己提出问题。”所以发现问题应比解决问题更重要，学生的质疑比教师的一味讲解更有意义。学生多方面的疑，也许是来自于教师的教学“遗漏”，也许是教材中的“空白”或“欠缺”，也许是学生自询自悟中的“疑惑”，不管是怎样的情形，都是学生内化语言文字过程中的一种自学思维火花的闪现。 　　多少年来，受传统教学的影响，不少语文课呈现出机械和程式化的特点，缺乏生气和乐趣，缺乏对创新思维的培育。学生的创新思维能力得不到充分的发挥，思维的自由性和开放性受到限制。在语言教学中强制学生按照教师的思维模式进行直线推理方式学习。其结果，学生的思维受约束，个性得不到充分的发展。要真正改变这种状况，只有培养学生质疑精神才能激活他们的创新思维能力。不要以为质疑是很玄妙的事情，下面这些质疑的片断或许可以给大家一些启示。它们虽然仅仅来自于语文课文的阅读，但可以看出质疑精神是真正阅读的活力之源。 　　一、细处奇妙求完美：质疑字、词、句 　　在教学活动中，我们应当把教师灌输知识改变为师生、生生之间的多向交流，让他们真正参与到语文教学活动中来。同时在教学中引导他们注意自己所质疑的知识点，让他们从细微之处探究。如：在教学《塞翁失马》一课时，我首先让学生小组合作疏通课文，并要求他们要抓住疑惑点提问。果然，有同学在交流中发现了课文中的关键人物“善术者”，指代不明。课文中“近塞之人有善术者，马无故之胡，有人吊之，其父日‘此何遽不为福乎？’家富良马，其子好骑”。如果“其”解释为“他的”，那么翻译后发现“善术者”似乎是塞翁的儿子。但全文却无一处表明这位儿子的“善术”本领，倒是塞翁能正确认识祸福之间的辩证关系，因此我引导学生试着重新理解“其”字的意思。学生归纳出了“其”字作为代词的几种常见用法：（1）表示领属关系，做定语，可代人、代物、代事情。译成“他（们）的”、“她（们）的”、“它（们）的”。（2）代词。她（们）他（们）它（们）等。（3）有时用为已称“我的”“自己的”等。（4）指示代词，用在数词或数量词之前，表示“其中的……”。（5）指示代词，作定语，译为“那”“那种”“这”等。大家就用“以其人之道还治其人之身”的用法中发现了“其”字作为“那”，来解释。文中的“其父”、“其子”（那父亲、那儿子），语言通顺了，而且更合乎语境了。 　　二、考虑细致求严谨：质疑情节的发展。 　　《木兰诗》的教学中，我组织学生分析讨论了木兰的形象和情节叙述的特点后，觉得未能尽兴，于是抛给学生一个拓展探究的任务。――质疑《木兰诗》故事情节合理性。 　　一石激起千层浪，学生众说纷纭，有个学生认为：故事结局写“火件皆惊忙”、“不知木兰是女郎”是个败笔。这个结局有伤木兰睿智的性格――木兰辞封拒赏，既表现了鄙视名利的高洁品质，也表现了她的深谋远虑――纸是包不住火的，一旦暴露女儿身，会落得个“欺君之罪”，遭受“灭顶之灾”，既然如此，归家后的木兰难道就不怕犯“欺君之罪”或为难可汗吗？有人说“伙伴”会守口如瓶的，可木兰凭什么信赖他们呢？有人说英雄成了平民可免死罪，但“王子犯法与庶名同罪”的公正又如何得到体现？聪明善良的木兰怎么会如此“难得糊涂”？这位学生连珠的质疑，使师生在惊叹亢奋之中发现了“新大陆”。可见，留给学生质疑辩论的时间和空间，才能有发现和发展学生灵感思维的可能，同时也提醒我们要指导学生，善于发现行文中的矛盾之处，不合理之处，这样才能加深对文本的体验。 　　三、全面分析求客观：质疑人物形象 　　学习完《隆中对》和《出师表》后，结合课后阅读《三国演义》，我有意地让学生分析诸葛亮这个人物，同学们对诸葛亮佩服得五体投地，认为诸葛亮是一位智者、能人，才华过人，盖世英雄，天下奇人，忠心可鉴。可是，一位学生却出语惊人：我发现诸葛亮并不聪明，首先作为执掌蜀国军政大权的诸葛亮，每日陷人具体事务，事情不分大小，皆决于己，这是领导者的大忌。应该说诸葛亮53岁病死，与他事必躬亲，操劳过度有关。这能说他聪明吗？其次，诸葛亮不仅不会用人，而且往往在关键时刻或重要地方用错人，并导致严重后果。战争无情义可言，倘若在赤壁大战中，在华容道上把关、张或关、赵两人位置对换一下，这样不是既让关羽还当年过五关斩六将时曹操的不杀之恩，又可以捉住曹操，岂不两全其美？至于错用马谡，导致街亭失守，诸葛亮自己也差点成为司马懿的阶下囚，则是妇孺皆知的事。最后，阿斗平庸，无才无德，诸不取而代之，实现天下为已任的大志，缺少勇气和决断。刘备死前，曾对诸葛亮说：“若阿斗无才，可取而代之”。扶不起的阿斗，诸硬扶，此愚忠，不足为训。总之，诸葛亮虽在战中能取胜，但往往