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第六章 课程 第一节 课程概述 一、课程的含义 【导论版】课程即课业及其进程，是指学校开设的教育科目以及它们之间的开设顺序和时间比例关系；从广义上讲，即是指学校为实行培养目标而设置的教育教学因素的总和。 【山大版】课程指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。内涵：课程指学校中所要进行的德智体美等全部教育内容的总和；不仅包括各门学科、课内科学，也包括课外活动，家庭作业和社会实践等活动；规定了各门学科的顺序和课时分配、学年编制和学周安排。 【山香版】课程指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程指某一门学科。 二、课程的类型 1、按课程的组织方式和设计形式分为学科课程与活动课程。 学科课程也称分科课程，是从各门科学领域选择部分内容，按不同的学科划分门类，按知识的逻辑体系加以设计，根据教育教学需要分科编排进行教学的课程体系。我国古代最早提出分科教学的是孔子，欧洲是亚里士多德。理论流派有：布鲁纳的结构主义课程论，瓦根舍因的范例方式课程论，赞科夫的发展主义课程论。 活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以学生的活动经验为中心组织的课程。代表人物是杜威。 【导论版：】其本质特征是：主张一切学习都来自于经验，学习就是经验的改造或改组；主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；主张打破严格的学科界限，通过经验增长有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。优点：较好地照顾学习者的兴趣和爱好，密切与实际生活的联系，重视学生学习的主动性和创造性。局限性：忽视了教育中的关键性的社会目标，不利于传授人类文化遗产；内容庞大，缺乏内在连续性，难以给予学生系统的文化科学知识，甚至使学生难以掌握起码的读写算技能。 2、按学生的学习要求和选课的自主性分为必修课程和选修课程。 3、按课程任务分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。 4、按课程的制定者分为国家课程、地方课程、学习课程。 按课程的内容呈现方式，分为知识课程和经验课程。 5、按课程的综合程度，分为分科课程和综合课程。 【导论版】综合课程主张整合若干相关联的学科，使其成为一门关于更广泛的共同领域的课程。英国的怀特海首先提出了综合课程的主张。作用：在认识方面，学生更易于接受综合课程而不是分科课程，综合课程既可以提供整体观念，又有利于联系知识的不同领域；在心理方面，综合课程是按儿童心理需要、兴趣、好奇心和活动来编制的，比分科课程按逻辑顺序编制更有助于学生学习和学生个性发展；在社会方面，综合课有利于教学与社会方面的关系，有利于课堂间的相互影响，而分科课程则相对不适应社会的变化。根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分为四种：①相关课程，在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、相互进行。②融合课程也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。③广域课程，合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。④核心课程，围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就像是包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。 6、按课程得到呈现状态，分为显性课程和隐形课程。 显性课程亦称公开课程，指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。主要特征是计划性，这是区分显性和隐性的主要标志。隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风。学风等。 【导论版：】隐性课程是学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。主要特点是潜在性和非预期性，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境、人际情境、文化情境等。 【导论版】当代课程类型主要是：学科课程、综合课程、活动课程。 三、制约课程的主要因素 社会、知识、儿童是制约课程的主要因素。 1、一定历史时期社会发展的要求与提供的可能； 2、一定时代人类文化及其科学技术发展水平； 3、学生的年龄特征和知识、能力基础及其可接收性； 4、课程理论。 四、课程理论的历史与课程流派 【山大版】最早使用“课程”一词的是朱熹。 【山香版】唐代孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制”，这是我国历史上迄今为止所能见到的“课程”一词的最早使用，但并不是现代意义上的。宋朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，指功课及其进程。 在西方“课程