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合作学习方式在新课程实践运用中的问题与对策 　　【关键词】合作学习 新课程 化学教学 　　【中图分类号】G 【文献标识码】A 　　【文章编号】0450-9889（2013）11B-0004-03 　　在以班级或群体为基本教学单位的学校教育系统中，师生、生生之间的交流、合作、协作、互助、互赖是自然发生、显而易见的，这些基于社会建构、共学共进、共建共享的学习方式均统称为合作学习。当前，全国推行的基础教育课程与教学改革，力促学生的学习方式由被动接受、机械重复、封闭简单转为主动建构、合作创新、开放复杂。被喻为“当代最大之教育改革（之一）”[1]的合作学习，被写进了我国学科课程标准，从纲领性、合法性高度要求广大教师探索、实施。在学科教学实践领域，虽然合作学习得到了足够重视和初步探索[2][3]，但至今仍未形成稳定发展的基本合作的学习与教学文化，多数教师视之为“鸡肋”――弃之不去，用之不顺。本文以化学教学实践为例，在探析合作学习方式在学科教学实践中的境遇与困窘的基础上，提出在学科教学中创建合作学习文化的基本思路与构架。 　　一、合作学习方式在学科教学实践中的境遇和困窘 　　如前所述，合作学习是当今学校教育系统中学生学习方式的自然属性和固有属性。将合作学习视为一种法令性和纲领性实践方式，实质上是要求教师在非正式合作学习的基础上，构建正式的合作学习机制，力求达成学科教学效益最大化。关于正式的合作学习，美国合作学习研究的主要代表斯莱文教授认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依托他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”[4]这意味着，实施正式的合作学习，必须在建立学习小组、合作规则、合作任务、合作过程记录、合作结果评价与反馈等方面加以精致化。以化学教学为例，正式的合作学习机制难以在日常教学实践中落实并形成习惯的主要原因如下： 　　（一）定位不清，程序不明 　　1.态度问题：忽视学生学习合作属性的存在或轻视合作学习的功效 　　在非正式合作学习中，我们可以看到，学生在应答课堂提问、完成课内外习题、分组实验、演示实验、开展研究性学习、进行超前学习等场合，均自然发生合作现象，如交流讨论、交换答案、相互纠错、分工合作等，有了这样的非正式合作，教师的指令、要求、思想、观点才有可能被广泛传播或执行。如果教师珍视并有效利用学生的这种自发性合作行为，那么，有些内容可以不讲，有些个别辅导可由学生代劳，有些难题可由学生自行突破，有些把合作当成偷懒的行为可以被发现并矫正，最终，达到事半功倍、激活群体自主能力、发展学生合作技能和技巧等教育效果。 　　2.极端做法：建立以合作学习为主导的学科教学文化 　　笔者曾经观摩过这样的合作学习课堂：教师呈现关于化学反应速率、化学平衡移动的6道图示题，将全班分成6组，每个小组8人，经小组协商之后，分别在教室内的6块白板上写出答案，然后，各个小组发言人分别向全班讲解，直到下课，6道题基本讲完，但有2道题仍然讲不清楚。类似这样的合作学习方式，在国内的一些学校已经成为常态，冠以“合作课堂”或“生本教育”之类的特色称名，吸引了国内众多的观摩者。合作课堂让学生有更多的群体自主和个体表现机会，然而，也带来一些值得思考的问题：学习任务与学生最近发展区的匹配性问题；学习任务需要合作攻关的必要性问题；教师思想、观念、方法、见解的有效展示和启发问题；个别动机不良学习者的参与程度问题。在本课例中，如果是教师讲解，一节课可能只能理清3道题，而采用合作学习方法后解决了6道题，表面上是提高了解决问题的数量，但实质上仍然存在问题：个别小组讲解能力较差，小组成员过多专注于自身的任务而听不进别的小组的讲解，教师匆忙游动于各个小组之间的指导非常不到位。倒不如只讲3道题目，教师组织全班学生经历“独立解题→小组交流答案→小组代表发言→疑点、难点讨论→师生共同总结问题类型和解题经验”等学习历程，这样会更适合大班制教学实际。 　　3.片面做法：表层实施合作学习，收效不大而废弃 　　此类课堂的实质是“为了合作而合作”，往往发生在“表演课”之中。主要表现为教师指令下的学生被动合作、表面合作，教师提出问题，没有让学生经历独立思考、初步交流的过程，就直接要求前后桌站起来讨论，以至于有的小组要教师巡视到位才开口说话，以证明他们正在“积极”研讨。这种现象不仅为难了学生，而且还有做秀、低效之嫌。 　　上述三种情形均属于对合作学习的本质属性、结构功能缺乏理解所致的“定位不明”现象。笔者认为，合作学习应生成于“问题探究”“项目研究”的活动内容之中，应建立于“自主学习”“独立思考”的基础之上。班级管理者应为各个学科教师建立相对稳定的合作学习小组，当需要合作时，小组内、小组间的合作与竞争行为自然起动，在课堂内外有序、连续地展开。针对小组合作学