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建设真语文的语用知识基础 　　关于真语文的讨论，有一个普遍忽视的方面就是：语文课程知识问题。课程的问题，“本质上是知识的选择问题”[1]。尽管语文不是知识型学科，而是学习语言文字运用的实践性学科，但语文实践离不开知识的指引，否则，就会堕入传统语文教育那种“暗里摸索”（叶圣陶语）的盲目低效境地。 　　真语文“真”在哪里？真语文是要培养学生能够应付现实生活、工作、学习真正实用的语文能力。这个语文能力的培养，要靠一套“语用型”的语文课程知识体系。 　　当今我国语文教育问题的根源，几乎都能找到其知识基础上的症结。 　　一是语文课程知识内容陈旧。现有的语文课程知识主要产生于20世纪前期，是当时语言学、修辞学、文章学、文艺学等所谓“新学问”的移植，此后虽略有修正，但整体面貌并没有大的改观。我们过去常用的“字、词、句、段，语、修、逻、文”的基础知识，“主题、材料、结构、语言”等文章知识，“议论文三要素”“小说三要素”等文体知识，“重点突出、中心明确、情景交融、铺垫照应、对比映衬、先抑后扬、开篇点题、收束全文”等写作知识，现在看来不免陈旧。这些“语文基础知识”在语文教育发展历程中，或许曾经有效，而今随着语用学、语篇学、语境学、文艺学、传播学、阅读学、交际学等相关学科的发展，许多新的更有效的语文课程知识理论已经涌现，如语境、语体、语篇、过程写作、言语交际、媒介语言等知识，应引起我国语文教育界应有的重视。 　　二是语文课程知识观念落后。从当代知识观去看现存的语文课程知识就会发现：长久以来我们所固守的那套知识系统，大致与认知心理学中的陈述性知识相当，没有程序性知识和策略性知识。我们对这些知识的认识还停留在客观的、静态的、普泛的原理知识层面，没有考虑到当代知识的发展性、情境性、动态性、生成性、多样化的特点。把知识当作可以记忆、储存、可灌输传授的东西，这种狭隘的知识观不但难以实现从知识到能力的转化，而且还造成了语文教育与生活世界的隔离，与个体语言生命的疏离，与人的精神世界的分离。更为关键的是基于传统语言学、文章学的知识体系，与基于当今语用学的知识体系，几乎是两套本质不同的语言知识体系。前者研究的是静态的、抽象的、有固定意义的语言符号，指向语符和语义教学，以认知并运用符合固定语法规则的正确的句子为重心；后者则是以言语为研究对象，指向具体情境中的语言运用，培养的是符合语境的真实灵活的语言交际能力，这更接近语文教育的本质。 　　三是语文课程知识概念与认识的分歧。百年来，现代语文教育一方面表现出一种知识化的总体趋势，另一方面又存在对知识教学的质疑。我国语文教育经历了由“追求知识”到“淡化知识”再到“重建知识”的发展历程。其实质并非“要不要”知识的简单回归，而是“要什么样”的知识的命题转换，是对“什么知识最有价值”的永恒追寻。传统的语言学知识源于结构语言学，是静态的语文知识体系，而今要基于功能语言学、语用学的发展，进行语文课程知识体系的更新和重建。 　　2011年语文课程标准修订组指出：“语文课程作为一门实践课程，必须要求学生在阅读、表达的实践上下功夫，避免围绕知识条文、概念定义耗费精力。”[2]还认为：“语文课程目标不是落在关于语言、文字的知识系统和学科规律的理论知识上，课程内容不是语音学、词汇学、语法学、语用学、文字学、文章学、文学的知识拼盘，而是要让学生学会‘运用’或者说‘驾驭’语言文字这种工具，是要通过运用语言文字的范例和实践，学习如何在生活中、在本课程和其他课程的学习中，在将来不同工作领域运用好语言文字。”[3] 　　我们认同这些说法，但对此有不同的认识理解。一是关于语文课程知识的概念。课标组说的是“狭义知识”，我们用的是“广义知识”，即包括事实（范例、课文）、概念、技能、策略、态度等。可见，“语言文字的范例和实践”本身就是案例知识和实践性知识。二是要达成“让学生学会运用或者驾驭语言文字工具”的能力离不开相应的语文课程知识体系。“案例和实践”是不可穷尽的，需要抽象与概括。这种抽象与概括的语言实践知识主要就是“语用知识”。语用学是研究语言运用规律的学科，是语文教学的原理学科。我们说的语文课程知识主要指语言运用知识，即“语用知识”。 　　基于语用的语文课程知识理念和体系，有如下特点。 　　第一，以“语用知能”为核心。 　　传统的语文教育主要是基于静态语言学的语言符号形式和客观意义的教育。它容易堕落为行为主义的死记硬背与机械模仿，难以培养出灵活应付各种生活、工作、学习情境中的语言应用能力。当今社会，语言的实际运用能力和交际能力日益重要。比如，礼貌得体地打电话，在各种场合与人交流沟通，表达自己的观点和诉求，通过媒介与人协商沟通达成协议等，都需要真的语言能力，需要语用型的语文教育。 　　韩雪屏认为，由于当代语文课程与教学缺乏“语用