计算教学的“三要”与“三不”.docVIP

计算教学的“三要”与“三不” 　　摘 要：数与计算是人们在日常生活中应用最多的数学知识，它贯穿于小学数学的始终，学习时间最长，分量也最重。 　　关键词：计算教学；小数除以整数；“三要”；“三不” 　　培养学生的计算能力已成为小学数学教学的一项重要任务，也是提高教学质量的基石。但是，一直以来，计算教学却得不到师生的青睐，老师不喜欢执教计算教学，在公开课的教学中，也难觅计算教学的踪影；学生也不喜欢上有关计算教学的课，对他们来说，计算往往就是做不完的习题。那么，如何才能使沉闷的课堂变得生机盎然呢？下面就以“小数除以整数”为例谈谈自己对于计算教学的认识。 　　一、创设情境，要意会，不可一弃了之 　　【教学片段1】 　　直接出示信息：“A商店11.5元5包，B商店12.9元6包，每包牛奶多少钱？”学生列出算式，老师板书。 　　“仔细观察这两道算式，与我们以前学过的除法有什么不同？” 　　“被除数是小数” 　　“今天我们就来学习，小数除法”（板书）。 　　这样开门见山的引入，节省时间，但仔细思考后，这样简单化的处理其实不妥，情境的创设不仅仅是引出课题，情境的作用是多元的。 　　1.在情境中体验计算的必要性 　　课的开始，借助创设的情景再现现实场景。教师将信息直接告诉学生，而不是学生自己去获取；问题也由教师直接给出，而不是学生自己去发现。学生在教师的引导下，为了“算”而去“算”。 　　2.情境暗藏计算的算理和算法 　　有时创设的情境并非只为沟通数学与生活的联系。本节课采用元角分作为教学素材，借助计数单位元角的关系，学生可以自己探索算理，为算理算法的构建提供有力的支撑，帮助学生理解。 　　二、探索算理，理要明，不可浅尝辄止 　　【教学片段2】 　　教学11.5除以5时。 　　生1：“我会算，小数点先不看，用11除以5得2余1，然后把5落下来，用15除以5等于3…”还未说完，学生抢着补充：“加上小数点。” 　　师：“为什么要加上小数点？” 　　生1：“如果不加小数点，23就太大了，如果小数点加在2前 　　面就算不出来了，只能在2和3之间加。” 　　生2：“加了小数点得2.3，我是验算的，2.3乘5正好等于11.5。” 　　生3：“商的小数点要和被除数的小数点对齐。” 　　师：“对，商的小数点要和被除数的小数点对齐。现在，我们一起看看12.9除以6怎样算？” 　　以上教学片段，学生看似已经会算小数除以整数了，所以，教师就此打住了，但通过后续的练习发现，学生出错较多，至于错在了哪里？为什么这样做是错的？学生更是一头雾水。有些学生还停留于模仿，并未真正理解。“商的小数点要和被除数的小数点对齐”，学生或许有了一些思考，但并未真正触及本质，此时的“会算”并非真正意义上的会算。至此，已经不难发现问题的所在，算理不能浅尝辄止，教师必须有所作为。 　　1.找到基点，适时追问，寻找本源 　　小数除以整数，学生虽然未学，但大部分同学都能自觉运用竖式尝试计算，并且结果大都正确，主要有以下两种做法，并且第一种做法占大多数。 　　他们的方法是根据以往的知识基础和学习经验简单迁移而来的，没有经过深入的思考，不知道为什么可以这样算？并且这种迁移有正迁移也有负迁移，而这种负迁移为我们将问题引向深入提供了绝佳的切入点。 　　【教学片段3】 　　师：“对于这两种算法，你有什么疑问？” 　　生：“1.5除以5不够除呀？” 　　师：“对呀，不够除，你是怎么想的？” 　　生1：把1.5看成15，15除以5得3，所以1.5除以5得0.3。 　　生2：3×5等于15，所以0.3×5等于1.5。 　　生3：1.5代表1.5元，也就是15角，15角除以5得3角，也就是0.3元。 　　生4：… 　　师：我们再来看一看这位没加点的同学的做法，1.5不加小数点可以吗？ 　　生：可以。我们可以把15想成15角，和1.5元是一样的。 　　师：第一个是先把1.5元想成15角，再用15角除以5，而第二种方法直接用15角除以5，哪种表示方法更简单呢？ 　　生：第二种。 　　师：请问商当中为什么要加小数点？ 　　生1：因为被除数上有小数点。 　　生2：因为得到的是3角，要用元做单位的话，必须加小数点。 　　通过以上片段，我们看到教师在学生试做的基础上，引导学生比较、观察，让他们在不同竖式的比较中形成冲突，产生思考，到底加不加小数点？为何可以加？为何也可以不加？此时，学生的思维不仅仅停留在对知识的迁移上，而是在此基础上有了自己的思考，为学生选准了独立探索的切入点。而这个1.5为什么可以不用加小数点，正是解决商的小数点位置的本源所在。学生在互相讨论中，实现了从对1.5元的理解过渡到对15角的理解，对商中的3的理解，也是由