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2. 教研活动要防止“五缺” 目前，不少地方的学校教研活动存在问题，特别是在新课程持续推进的今天，低效的教研活动未在促进教师发展、提升课程实施效益上发挥应有作用。就具体教研全过程而言，主要表现在备课缺学生、听课缺准备、评课缺对话、分析缺案例、反思缺理论。 备课缺学生 备课是教师的第一基本功，在多数教师看来，备课的内容无外乎为教材文本的分析、教学目标的选择、教学重难点的确定，教法学法的推敲。参考资料无外乎教材、教参和课程标准的对照和分析。剩下就是学具和教学辅助设备的搭配了，如多媒体课件、学生所需的学具等，但学生却被忽略了。我们知道学生的名字和样子，甚至知道他们的父母和家庭的情况；我们可以用考试的方式把他们分为好学生和差学生，但这种以分数划等级的方式未必是正确的。笔者曾借班上过两节课，这个班的任课教师课后有些困惑：她平时认为好的学生在那节课上没怎么发言，相反，班里平时学习较差的学生表现得非常积极。显然，学生在不同的情境中所反映出来的能力是不同的，不同教师采用不同的授课方式，也会让学生产生不同的感受和呼应，这正是学生的多面性和可塑性造成的。如果教师用“后退一步”的方式，多从学生学的角度出发，把学生的多种可能性预留在我们的教学设计中，让学生主动展示学习的全过程，而教师主要负责遴选和剔除非教育教学活动的“枝杈”，以一个高明的组织者身份调控课堂，这才是教师在备课中应该思考的关键。 听课缺准备 通常，听课是教研活动中不可少的环节，除去学生和授课教师之外，还有一批人，他们就是听课教师。我们可以把听课教师称为“观摩团”，这种“观摩”带有学习、评判、辨别的功能。具体而言，如果是同组、同校、同学科的老师听课，多倾向于学习和辨别，如果是教研人员或领导来听课，也有评判的功效。但无论是何种身份，参与听课活动都应该做好准备。比如，要知道谁讲课、讲什么课，这节课的内容自己是否清楚，教学重难点自己是否想过，如果自己来教授这节课会如何考虑，学生在参与这节课中或许遇到什么问题等。通常，极少有教师听课前如此准备，相反，很多教师直到走进课堂才知道这节课要讲的内容。听课是一种带有任务性的智力思考，它需要课堂观察，需要课后交流，而这些都需要听课者的前期准备。如果没有，只能在课堂中临时拼凑思考，这种临时拼凑的、碎片性的思考和建议往往对授课教师的教学改进意义不大，这也是课后交流效率低下的关键所在。 评课缺对话 许多教师评课多从“教态自然”、“板书规范”、“语言流利”、“活动有效”、“氛围热烈”等方面来评，如果说到问题，也只能说“教态再自然些”、“板书再规范些”、“语言再流利些”、“活动再有效些”、“氛围再热烈些”等空洞不实的套话。很多教师在评课时眼睛直盯着自己的听课笔记，像作报告一样，把自己的书写内容和盘托出，而授课教师则像学生一样，埋头倾听、奋笔疾书。这种场景看似“氛围很好”、“交流有效”，似乎有人说得全面，有人记得仔细。但需要追问的是，活动之后，把这些“建议”记在本上的教师又能做到多少？而那些滔滔不绝的建议者又有多少自己也能做好？笔者认为，在评课时所有教师有对话意识就会做得更好，即说者要问，听者也要问。说者要问，就是听课教师要向授课教师提出自己听课时的疑惑和思考;听者也要问，就是上课教师结合自己的课前备课、上课的思考，追问听课教师的思考，逼着他们说出自己的真实感受。只有当这种对话通道建立起来的时候，评课环节才算真正开始，良好的对话意识和氛围是教研活动的保障，离开它，教研将成无源之水。 分析缺案例 日常教研中最常见的评课语式是“我感觉”，随后便会说出一堆正确的大道理，这已经成为教研活动中万金油式的评课套路。评课不应做优缺点的点评者，而要做课堂故事的讲述者。所谓课堂故事的讲述者是指，听课教师在课堂中有一种观察意识，要善于敏锐地观察、捕捉、记录那些影响课堂教学活动质量和阶段性目标的关键事件，并对其进行系统梳理和分析。评课时，先把自己记录的课堂案例片段复述一遍，以唤起授课教师对这一场景的回忆，当大家的思绪都回到这个场景后，便有了一个对话交流的“靶子”。然后，大家围绕这个“靶子”，以对话的方式进行分析和梳理，之后，可能达成一些共识，也可能产生一些分歧，但这都不是问题，关键是引导听课教师学会课堂观察和分析判断，把焦点转移到刚才课堂发生的案例上来。 反思缺理论 我们在反思一节课时，最常用的修饰语就是“这节课成功的地方是……”、“这节课失败的地方是……”，许多教师在撰写反思的时候会写出大段大段的“感悟”。这种感悟无外乎“对学生把握不准”、“教学智慧不足”、“教学课件设计缺陷”、“某个环节浪费了时间”。而谈到改进办法的时候，多数认为“要备好学生”、“提高课堂掌控能力”、“调整教学的设计”、“优化教学环节”、“提高自己的理论水平”、“多向优秀教师学习”等。这种只谈现象不谈本质的课后反思在教师