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第二讲 教育的社会功能 第一节 教育社会功能的三种理论 对教育的社会功能进行专门与系统的研究，始自近代，二战后得到广泛发展。就发展逻辑来看，教育的社会功能理论已见有三种：“唯正向功能论”、“有条件的正向功能论”及“负向功能论”。 一、“唯正向功能论” “唯正向功能论”是对只阐明教育对社会的“正面”影响，而不涉及其“负面”影响的种种观点和理论的统称，它拓基于迪尔凯姆(Durkheim，E．)，定型于帕森斯(Parsons，T．)。 (一) 迪尔凯姆的“功能·目的一体观” 迪尔凯姆曾给教育下过这样一个定义，即：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。” 迪尔凯姆由此定义推论出“教育的社会性”，即“教育在于使年轻一代系统地社会化”。这里所说的“社会化”是指形成“社会我”。 在迪尔凯姆看来，每个人身上都存有双重人格，其中一种人格仅由与个体自身及个人生活中的事件有关的整个精神状态所组成，称为“个体我”；另一种人格则是包括个体在内的社群的思想、情感和习惯的体系，这些体系之总和便是“社会我”。迪尔凯姆认为“塑造社会我，这就是教育的目的。” 不言而喻，“教育目的”与“教育功能”并非同义概念。但在迪尔凯姆那里，这两个概念的内涵并无实质性区别。迪尔凯姆明言：教育的功能在于使儿童产生—— 1、他所属的社会。认为其每个成员不应该不具备的某些身心状况。 2、他所属的特定社群（社会等级、社会阶级、家庭、职业）。认为其全体成员必须具备的某些身心状况。此处所谓“身心状况”自然包括上述“社会我”。 这样，我们无论是在实际内涵上，还是表述形式上，都很难分辨出迪尔凯姆使用的教育功能与教育目的这两个概念究竟有何区别，而这两个概念一旦被混为一谈，结果只能是教育功能的概念名存实亡，因为此时所谓教育功能只不过是教育目的的推演而已。 由此我们也可看出，在迪尔凯姆的教育功能论中，“教育”与“功能”均带有理想化特征。其所谓“教育”并非指具体的、实际运作中的教育，而是指从统治阶层要求来看“应当”实施的教育；其所谓“功能”也并非指具体的教育所实际产生的“作用”，而是指从教育目的来衡量“应当”具有的“作用”。概言之，其所谓“教育的功能”的确切涵义可谓之“应当实施的教育履行的应当履行的功能。”但在现实世界中，这种与社会完全和谐的“理想的教育”显然无处可寻。 不过，总的来说，在迪尔凯姆那里，唯正向功能论还只是一种并未明言的理论倾向。二次大战 后，这种理论倾向便逐渐发展成为系统的理论学说，其头号权威是帕森斯。 (二) 帕森斯的“功能·期待一体观” 帕森斯对“唯正向功能论”的最大贡献在于他为功能主义社会学(从而也就为功能主义教育社会学)提供了以AGIL图式(如右图)为代表的一系列理论分析 手段性功能 目的性功能 A 适 应 G 目标完成 I 模式维持 L 统 合 框架。按此图式，任何社会系统都履行着由对外、对内功 能与手段性、目的性功能这两组范畴组合而成的四种基本 对外功能 功能，即适应、目标完成、统合及模式维持，这四种功能 相互联系、相互影响，对本系统及其隶属于其中的大系统 对内功能 的生存与发展起着积极的促进作用。帕森斯的这一图式为 功能主义教育社会学家们普遍接受，不仅被用来对整个教 育系统，而且被用来对教育的分支系统进行结构功能分析。 AGIL图式 按照AGIL图式，教育只应当、且也只会履行有利于社会生存和发展的“积极功能”。帕森斯自己也曾力图通过对学校班级的一项具经典意义的功能分析来证明这一点。他在其著名论文《作为一种社会系统的学校班级》中指出，学校班级有两种主要功能，即社会化功能与选拔功能。 前者是指学校班级具有培养儿童个体人格，使其在动机和技能方面都胜任成人角色的作用。后者是指学校班级同时也是人力分配机构，因为学校不仅应当成为儿童社会化的机构，而且应当日益成为选拔的主要渠道，而这是同日益分化与进步的社会中人们的期望相一致的。 不难看出，帕森斯虽未像迪尔凯姆那样在表述上就将教育的“功能”直接混同于教育的“目的”，但在实际内涵上却异曲同工。帕森斯所说的“期待”与迪尔凯姆所说的“目的”同属主观愿望范畴，他将学校(班级)的功能与人们对学校(班级)的期待紧紧联系在一起，并将前者实际上视为后者的自然实现与必然结果。这样，他的教育功能论便至少在方法论上与迪尔凯姆的教育功能论别无二致，从具体内容来看，且前者比后者更为系统、现代社会学的味道更浓。 帕森斯专门探讨教育功能问题的论文虽然只有《作为