九、總體課程計劃行程路漫漫－－總體課程計劃教學進度表初稿完成.docVIP

PAGE PAGE VII 國民中小學實施課程統整的省思 單文經 國立台灣師範大學教育學系 一、前言 本文之寫作，旨在針對美國課程與教學學界主張課程統整最力的學者之一James A. Beane有關課程統整的主張，作一番解析，希望能對國民中小學推動課程統整的努力作一些反省，並且試圖從中獲得啟示。 二、Beane對課程統整的主張 顧名思義，所謂課程統整，與課程分立相對。無論統整或是分立，皆涉及課程組織的問題。以傳統的學科(discipline or subject)為著眼點，來組織課程，通常比較傾向分立型。打破學科的界限，而以生活當中的問題或是學生的經驗為著眼點，來組織課程，通常比較傾向統整型。分立型強調知識的論理組織，而統整型強調學生的心理組織。前者若為學科中心，則後者即為學生中心。若以連續體的觀念來看這個問題，則在這兩個極端的課程組織方式之間，尚有其他的可能性。 若以Jacobs(1989)的分法為依據，在這個課程組織的連續體之中，可以分為學科本位(discipline based)、平行學科(parallel disciplines)、互補學科單元或是科目(complementary discipline units or courses)、科際整合的單元或科目(inter-disciplinary units/courses)、統整日(integrated day)、完全的統整課程 (complete program)。所謂學科本位的課程組織，是最常見的作法，此地毋庸多予介紹。以下略為介紹其他五種作法的梗概，然後再說明Beane 所持的立場。 所謂平行學科的課程組織，仍維持原有的學科建制，只是在內容安排的順序上作一些調整，讓學生能從中獲得較為統整的知識。例如，歷史科的教師教到滿清末年國民革命志士的史實時，國文科的教師可以將原本可能排在後面的林覺民的《與妻訣別書》，提前和歷史科配合來上課，以便讓學生能更進入狀況，而達到較佳的效果。 所謂互補學科單元或是科目，是以某一個主題或是論題為核心，將某幾個相關聯的學科放在一起，共同探究此一特定的問題。這種作法假定各個學科教師的專長應該可以相互補足，從各自的學科提供學習的內容和教學的策略，以便讓學生能獲致比較完整的知識和經驗。各個學科仍然保持其原有的組織，但是，各科教師必須合作進行課程的計畫，也必須進行協同的教學，才能彰顯主題單元的特色。 所謂科際整合的單元或功課，是把所有的學科都整合在一起，但只以若干天或是若干週為單位，可能是一個單元，也可能是一門功課。此種課程組織的方式，並不是要取代學科本位的課程，各個學科仍然維持其學科本位的觀點，但是，彼此之間相互支持配合。單元的長短、所須時間的多寡，可由教師視實際情形調整，一切以學生的興趣和教師的專長為依歸。 所謂統整日的模式，是以一整天的教學為範圍，將所有的學科打散，以學生生活經驗當中所萌生的主題和問題為基礎來設計課程。統整日把學生的教室生活世界看作一個有機的整體，所強調的是學生的興趣和學生所關心的問題。至於學校或是行政機構所制定的課程標準，則全部擺在一旁。此一模式，最早起源於一九六○年代英國幼兒學校的運動，後來在美國的學前教育機構和幼稚園最為常見(Jacobs,1989; Beane, 1997)。 完全的統整課程是最極端的作法。學校範圍內的所有課程，完全以學生的生活和興趣為著眼點。依Jacobs(1989)的說法，英國的夏山學校可以視為此種作法的代表。學生若是對於校園內的建築有興趣，就可以建築為主題作若干時段的研究。如果，學生之間發生了衝突，因而引發學生對於規範或法律問題的興趣，那麼，學生的功課就可以法律或政府為題。學生的生活就是其學習的全部，因而這是最極端的統整課程作法。 如果我們依據Jacobs(1989)所提出的課程組織連續體，來檢視Beane對課程統整意義的把握，我們會發現Beane所持的是最極端的立場。在Beane看來，學科本位的課程組織所帶來的學科界限，固然是統整課程最欲積極破除者，而所謂 平行學科、互補學科單元或是科目，雖然已經逐漸擺脫學科本位的窠臼，萌現一些以與生活經驗較為接近的主題，作為組織課程的核心，但是，整個課程的實施還是得回到學科的本位，因而，距離真正的課程統整，仍有一大段距離。至於科際整合的單元或科目、統整日二者，已經將學科界限打破，而且能進一步以學生所關切的主題來組織課程，但是，因為這二種課程僅僅以一段時程為界限，而未能全面的實施以主題為核心的課程設計，因此，也不符合Beane對課程統整的要求。所以，只有完全的統整課程才與Beane的想法最為接近。 另一位對於統整課程的設計提倡甚力的學者Drake(1993)，認為課程統整的作法，可以歸納為三種課程組織的架構：多學科(multidisciplinary)、