江苏省泰兴市第一高级中学2014高三政治教学论文同课异构话教学..doc

江苏省泰兴市第一高级中学2014高三政治教学论文 同课异构话教学 由于这样的集体备课是事先确定了主讲教师的集体备课，这样就无形中区分出了主要和次要的关系，形成了主动备课和被动备课、主讲教师和被动听讲教师的状况。久而久之，使得一部分教师丧失了主动意.识，客观上助长了依赖性，按照统一的模式上课，机械、呆板，教学效果也不好。 同课异构是在新课程理念下，教师在集体备课的基础上，自主性、创造性地对统一的教学设计、教学行为进行再次自我设计的教研方式。它是一种求变、求新的创新设计，突出教师对新课程、新理念、新教学的独特理解与应用；突出学生现有的知识结构和兴趣特点，体现学生的主体地位，使学生在教师引导下自主、合作、探究性地学习；突出主动吸收集体备课中的好策略、好方法、好手段，注重设计学生喜欢学的、教师能教的、新的教学方案。 一、同课异构的理论和现实依据 1．建构主义教学观 建构主义教学观认为：“与建构主义学习环境相适应的教学模式应该是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教学不是教师给学生灌输知识、技能，而是让学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程。教师的教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“同课异构”教学模式，通过不同教师对同一主题或同一课例的建构与实践，探讨教学的差异性，分析教学的因果性、可塑性与实效性，并及时进行诊断与修正、回溯与提升，让教学真正来源于课堂、根植于课堂、还原于课堂、运用于课堂，体现“以生为本”，也彰显着“以师为本”，促进教师对“好课”的意义建构。 2．学生学习的基本特点 《基础教育课程改革纲要》指出，课程内容要关注学生的经验。各学科的课程标准也都对关注和丰富学生的经验提出了具体的要求，这对深化教学改革、促进学生的发展有着重要的意义。对于学生而言，一次完整的课堂学习是学生从自身的认知起点出发，向课堂学习目标不断渐进与逼近的认知发展过程。就这一过程来说，在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着这一过程距离的长短，而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。其实，有的时候，学生在理解、构建新的知识的时候，虽然缺乏相应的知识基础，但却具有一定的经验基础，在“已知”上并不是一张白纸。可实际上，很多老师在备课和上课的时候，往往忽略学生已有的经验，将学生作为零起点进行课堂预设。鉴于此，我们的备课预设应给予充分的考虑，根据学生的已知和未知进行不同的教学设计。 3．教师的个体差异 教师的教学设计其实就是教师根据自己对课程的理解，对课程内容再开发的过程。而教师从对课程内容的发掘，到教学策略的选择，从对问题的设计，到课堂氛围的营造，甚至用一套什么样的语言，背后都有其思想的底蕴，只是有时我们不自觉罢了。而这种底蕴与教师对教育的认识、专业知识水平、课堂的管理能力、甚至性格特征等都有着密切的关系。特别是在新课改背景下，不同的教师对同一个问题的理解和设计必然有很大的区别，而这些差异中的大多数是无法改变的，这也是为什么一个优秀教师的成功教学设计其他教师很难移植的一个根本原因。不同的教师面对同一教学内容，充分利用各种教学资源，进行个性化教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握历经一个螺旋式上升的“认识一实践一再认识一再实践”的认知建构过程，呈现出五彩缤纷的效果。 4．发挥集体智慧的力量 箫伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果，你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想”。苏霍姆林斯基说过：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。”“同课异构”的教研方式，为教师们提供了一个面对面交流互动的平台，在这个平台中，老师们共同探讨教学中的热点、难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。教师之间的差异性资源，在合作中得到了充分的利用，引发参与者智慧的碰撞，取长补短，借鉴分享他人的成功案例，创造性地生成自己的案例，产生有益的“互补共振效应”，有利于传承和创新的结合，更有利于教师在高起点上发展，“踩在巨人的肩膀上”，进而形成新的思想与风格。 二、同课异构的基本策略 1．研究教材，人人初备 教师个人备课时，一定要认真学习和研究新课程标准、教材、教师用书和阅读相关参考书，要清楚本学科的教学目的、教材体系、结构、基