《新课程背景下的初高中历史教学行接的研究》课题研.docVIP

???《新课程背景下的初高中历史教学行接的研究》课题研究报告 晋江市养正中学历史课题组 执笔人：郑江河 ??????一、课题研究的背景 （一）、课题的提出及界定 在课题立项阶段，课题组多次召开实验组成员会议，对课题名称中所涉及的新概念及内涵进行研讨、梳理和界定，最后达成一致认识。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（2001年6月）在世纪之交吹响了我国新一轮基础教育课程改革启动的号角。时至今日，初中课改在我市已走过了整整8个年头，早已进入“二期课改”冷静思索的阶段，高中课改也已走过了整整4个年头。但是，“高考历史成绩不好，教师难教，学生难学”、“中考历史成绩不好，教师难教，学生难学”的呼声背后，其实质意义是“学生全面发展的断伤”，这与初高中《历史课程标准》“面向全体学生、培养人文素养、注重社会实践能力的培养、鼓励探究式学习、提倡发展性教学评价”的基本理念是截然相反的。透过这一现象，许多第一线的教师不约而同的把目光转向了初高中历史教学的衔接问题，打开百度搜索就不难发现，很多教师在造成这一现象的原因剖析中，绝大多数都把“责任”推到了“初中历史教学中”，高呼“初中历史教学严重脱节”，当然并不排除这一可能。但，这是一些美好愿望的“哥德巴赫猜想”。基于此，我们课题组大胆进行了问题的假设，若将这一问题追溯到历史学科没有纳入中考以前，我们又该作何解释？初中《历史课程标准》的基本理念指出“为学生进一步接受高一级学校教育打下基础”，而高中《历史课程标准》的基本理念也指出“注意与初中课程的衔接”。因此，我们课题组决定重新审视“初高中历史教学脱节”的真正原因，对初高中历史教学如何衔接进行实践探索与思考。课题组从问题的假设中，认为，初中历史教学和高中历史教学皆存在着困惑，为此，对该课题的含义进行如下界定：“接”从《说文》本意中看是“交合，会合”的意思，而“衔接”就是指事物的前后相连、连成一体，即事物的首尾连接。由此，我们可以看出，初高中历史教学的衔接并不是单方面地“责难”于“初中历史教学”或“高中历史教学”，任何单方面的做法都是错误的，而是要在初高中历史教学中找到连接的关键点。具体讲，就是要采用行动研究法，以建构主义理论、教育心理学理论、初高中《历史课程标准》、“大历史观教学”为依据，对初高中历史教学脱节困惑现象的成因进行分析研究，对初高中历史教学在知识内容标准、教与学的方法的衔接（包括历史教学理念、用活教材、学法指导、历史思维能力、中高考命题的趋势等）进行实践探索，进行自下而上的发展性研究和自上而下的反思性研究，防止补偿性研究。研究具有科学性强、可操作性强的初高中历史教学衔接点及衔接策略是课题组最终的研究目的，研究类型界定为应用研究。 （二）、理论依据 1．初高中《历史课程标准》、《历史与社会课程标准》 标准明确规定“有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法”，也即是“倡导探究式学习方式”。这与国外学者布兰斯福特提出的“探究学习”和巴娄斯、泰姆赖恩、布里基斯、豪林格、马格森等论述的“以问题为基础的学习”两种理论的提法是吻合的。从国内外研究的理论的共同之处来看，“研究性学习实际上就是一种探究学习，一种以问题为依托的学习；就过程而言，它是一个问题解决的过程，是学生通过主动探究而解决问题的过程。”（华东师范大学历史系 杨向阳）从历史学科来看，笔者认为：历史作为过去的一种存在，在人们潜意识中似乎不需要质疑，但是历史学科的史鉴功能需要我们在审视的过程中，加强与现实的联系，基于此，我们必须去发现历史，提出问题，进行研究。 2．建构主义理论 从学习过程来看，其主要理论观点可以概括为“知识是在学习者主动建构的过程中获得的”。从建构主义的知识观点来看，“课本知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的 ‘ 绝对参照’。 ”从这个角度讲，初高中历史所诉求的人文主义精神，要进入到学生的生命体验，生成认同感并自觉加以保护传承，必须要由学生提出问题假设、作出自己的解释判断，也就是要通过研究性学习来自己建构完成。因此，从教学层面看，在初高中历史学习过程中，一定要发挥学生的认知主体作用，方能促进学生学习的个性化，激发其创造性思维，教师只是意义建构的引领者，只能起主导作用。 3．人类动机理论 按照美国当代心理学家马斯洛的“成长动机说”，即5个需要层次理论，认为人都潜藏着“自我实现的创造力”。因此，对创造性思维的培养，决不是针对高智力学生，也不限于中等以上学生，而是要面向全体学生，让他们都有机会进行思维创造力的训练。 历史教学中所研究的创造思维一般是指对思维主体来说是新颖独到的思维活动，它包括发现新事物、提示新规律、创造新方法、建立新理论、解决新问题等思维过程。初中历史研究创造性思维的能力，目的