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新加坡幼儿的算术问题 　　摘 要：本文重点介绍三个问题的研究。第一，幼儿面临的突出困难是没有接触到数学学习发展的方法，而是重点被培训去解决数学作业问题；第二，作业主要是包括他们已知知识的运用和教师所教知识的运用，严重缺乏了解和学习数学的能力；第三，研究教师和孩子之间的互动教具会为幼儿提供更多发展途径的影响。这些研究的知识和信息对学前数学课程的发展提供了基础。而本章的最后一节中提到的一些现行做法在新加坡幼儿园数学教育的目的是保证教学质量。 　　关键词：幼儿园；幼儿算术；发展途径；教师提问；儿童的策略 　　一、引言 　　当计算涉及数学思考和解决问题是时，会使孩子们用数字对它们进行连接，再结合真实的生活情境，从而意识到它们之间的关系。解决这个问题就涉及到使用和理解的一种符号系统。那么如何培养孩子的计算能力，并应用这种技能来解决问题的呢？发展的方法是强调要建立在儿童的自然学习的方式上，引导他们从感性为主的经验逻辑思考转移到思考数量之间的关系。孩子需要机会去调查、发现，并自己独立解决数学问题。用这种方法将会发现学习和整体发展的主要特征的新影响。 　　对儿童的学习和发展的课程，特别是数学的发展，常常被认为是非常积极的。就数学课程发展的基础和一些调查结果，通过研究给出如下建议： 　　二、第一个研究：日常活动的策略 　　动力的研究（1998）来源于关注和一些困难适应数学教学大纲。孩子们很少被要求解释他们是如何来解决问题的，这是设想的结果和方法，可是，老师和家长都更清楚地了解，只是年幼的孩子认为有用的如何给予他们经验。 　　前段时间，艾尔金德（1988-1989）警告说，这是非常危险的，成年人的将他们的期望聚焦在孩子思考和学习上，而忽视观察他们如何思考和学习的过程。他提出，对待孩子们不仅是拓展学生的思维和学习时给予机会谈论和思考这些，而不是不断接触到新的技能、知识、信息和经验本身。 　　为解决问题并将儿童自己成功的解决问题的方案推广提供机会，博尔顿刘易斯和泰特强调（1994）建议孩子只使用自己的策略进行数字运算的意义。这些研究结果都支持卡拉赫，卡拉赫和谢里曼（1990）认为，仅仅告诉孩子们如何解决一个问题，是不是有效的除非他们确信该战略的价值在其成功的可能性。此外，他在研究综述为幼儿的发展数量，年幼的孩子面对困难考虑到几个因素中，成人的角色作尤为突出。他指出，尽管他们必然会进步，他们的学习的模式与策略解决数学问题等方面，都会受到成人可以经常恐吓他们、尝试使用和理解数字解决问题的语境等各方面的影响。里姆（在德金1993引用）发现在问这样的问题，“是什么？”和“多少……？“大人认为孩子的数字的题目，她必须知道自己的核心价值。布莱恩特（1995），在描述结合自己的理解，数学关系和数字序列，提出非正式的口头信息提供的号码可能导致儿童长大后有数字词的基本意义的困难，即使他们自然就掌握定量的数字之间的关系。 　　然而问题，有观点认为，随着儿童掌握数学关系的经验的增加，经验就需要结构化，似乎有一个有序序列，儿童数的理解是需要成人干预的。同时还强调了成人的重要作用，由这个主题的延伸，由史密斯（1993）为孩子的教育工作者呼吁，延长学习发展的里程碑，查看更多的社会背景下，孩子的能力受到挑战和扩展，优先发展成人的支架作用。然而，在维果茨基的理论思想建筑，舒尔曼（1986-1987）认为，教师提供这种支架必须充分保证有一个健全的题材和组织简单的把握，教师知道他们将给孩子提供题材的种类。 　　在这方面，奥布里（1997）认为学龄前儿童的反应和结构合理的教师问题之间是不匹配的。数学教学情境将面对教师学科知识的缺乏的问题，教师在非正规学前设置确定学前儿童数学能力的机会是偶然的。“颜色”被认为是解决数学问题的方法，而不是模式的建设。然而，彼得卡尔（1998）发现，一旦研究人员曾与教师有过提高学龄前教学数学活动的介绍后，幼儿的数学能力会取得明显成效。 　　回顾了上述研究后，以下部分提供了最初的调查细节探讨幼儿运用在幼儿园和新加坡小学日常管理工作簿中活动的策略的差异。第二个目的是确定帮助儿童理解任务，要求教师的参与程度并选择适当的策略，成功完成任务。结构的观察孩子的反应部分的计数，在幼儿园和小学遇到的典型的加法和减法的问题。 　　该任务涉及计数和加法和减法任务并设计完成八成幼儿园条件。在幼儿园前需要以下技能：计数（数组中的所有对象的计数），数（加上第一个加数与第二加数），统计（计数从数字的值要减去值的数字，也就是减法），和倒计时（开始与值的数字，减法就是孩子倒计数）；使用匹配组与比较组，很少，绝对值少，大于，小于；用符号“+”，“-”，“=”；匹配数字，使用金钱价值观建实际问题。 　　任务呈现给小学的孩子们，所需数字在知识中；使用“小于”比较