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浅谈“学为中心”课堂的引导策略 　　摘 要：“课程改革走向课堂教学改革，教学改革走向学生学习改进”，这是新课改深化的必然. 本次课堂变革变什么？重点是从“你的学习我做主”转变为“我的学习你引导，我做主”，真正实现课堂教学的转型升级. 沉潜到“学为中心”数学课堂的深处，教师的引导要注意适度、自然、及时、深入. 　　关键词：学为中心；教师引导；学生学习 　　[?] 数学课堂引导的现状 　　当前的数学课堂中，我们常见在自主学习、探究学习、合作学习等课堂组织形式的掩盖下，重复的依然是古老的故事――“老师教，学生学”. “课堂热热闹闹，课后全不知道”等现象依然频发，原因何在？经笔者观察，这些课堂中有一个共性：教师引导存在误区，以下几种现象较为普遍. 　　1. 课堂处处引导 　　课堂上教师处处“牵引着”学生，给学生暗示，步步紧逼，让学生少走“弯路”，“尽快”得到所要的结果，这样的课堂热闹是假繁荣，学生活动是伪探究. 教师不是教学生思考，让学生想他们该想的，经历他们该经历的，而是设计好套路，学生紧跟教师走，遵循教师的指令想，遵照教师的意图给出结果. 　　案例1 探究“错位相减法”教学设计： 　　这里教师紧紧地把学生“引领”在自己设计的轨道上，三个故事步步深入，环环相扣，让学生“看出”什么，指向明显. 在这样的特定而“狭小”的空间中，学生没有思考的空间. 　　2. 引导处处预设 　　上课就像演剧本，教师只顾将自己的思维意识凌驾于学生的思维意识之上，这恰恰与课堂教学的转型升级――学生的课堂；学生有效学习的课堂；学生成长的课堂；教为学服务的课堂（为了学、设计学、服务学）相违背. 　　案例2 一位老师执教《椭圆的标准方程》时，引导学生化简方程+=2a. 教师的思路当然是移项、平方、再移项、再平方，也就希望学生如此进行. 但有一位学生突然提出：方程两边同乘以左边式子的有理化因式-. 由于教师没有心理准备，直观感觉这样肯定很繁，且又担心影响后续教学任务的展开，于是就武断地否决了这位学生的想法. 教师的这种“排异”行为，是对学生学习的主体性认识不够，使学生有效发展的一次极好机会轻易“一滑而过”. 　　3. 引导学生模仿 　　很多数学课堂往往是设计好套路让学生操作，强化学习模式，追求功利化结果，学生活动是伪探究，数学思维被异化为模仿。 　　案例3 已知数列{an}满足an+1=2an+1，a1=1，求数列{an}的通项公式an. 　　教师让学生思考了一会儿后，发现学生不会做. 　　教师：那同学们先看这样一个问题，求证：数列{an+1}为等比数列. 　　学生A：能证明（略）. 　　教师：那么现在你能不能求数列{an+1}的通项公式呢？ 　　学生A：能. 　　教师：那你能不能解决刚才提出的问题：求出通项公式an呢？ 　　学生恍然大悟，马上就解决了问题. 得出结论：an=2n-1. 　　教师：如果我们改变一下系数：已知数列{an}满足2an+1=3an+2，a1=1，求数列{an}的通项公式an. 同学们能得出结论吗？ 　　经过老师的提示，学生很快就求出了an. 　　教师：对于一般性的数列{an}满足pan+1=qan+r，首项a1，同学们能发现什么数列是等比数列吗？你能求出通项公式an吗？ 　　通过本节课的教学，教师达到了自己的要求，他让学生模仿了递推关系pan+1=qan+r求通项的做法，但学生在教师的这番引导下，根本没有办法施展自我. 　　[?] 数学课堂引导的策略 　　1. 适度，意在自主跨越 　　英国学者爱德华?德波诺关于思维训练中的“滑过现象”比喻为：公路修建中有一不成文规定，路并非修得越直越好，适当增加转弯才科学. 原因在于笔直的道路往往促成车速太快，“一滑而过”的效应不仅会造成路边“美景”的流失，而且削弱了司机注意力和操作能力，滋生惰性、麻痹心理. 教学工作也如此，如果教师引导过度，没有留给学生跨越“障碍”的余地，学生无需多加思考，致使亲身体验、感悟的机会无意间流失，也滋生思维惰性. 　　案例4 “导数的应用：求函数的单调性”，教材上只回顾了函数单调性的定义，并通过观察二次函数的图象，直接得出导数的正负与函数单调性的关系，再归纳出一般的结论. 这样，学生至少产生两点疑惑：其一是讨论函数的单调性怎么会想到去研究其切线斜率的正负；其二是函数的增减性与导数知识是怎样发生联系的. 为此，笔者做了如下引导： 　　（1）判断函数f（x）=kx+b（k≠0）在R上的单调性，并加以证明； 　　（2）求函数f（x）=x2-4x+3的单调区间，并指出增减性； 　　（3）求函数f（x）=x3-4x+3的单调区间，并指出增减性； 　　（1）唤起了学生对函数单调性定义的回忆，并注意到k的正负对一次函