专业课教学中合作教学模式应用的误区与出路.docVIP

专业课教学中合作教学模式应用的误区与出路 　　〔摘要〕随着知识生产模式的演变，大学在知识生产中的垄断地位不断弱化，需要引入合作教学模式才能适应专业课教学对人才培养的新要求。合作教学模式强调学习过程互动化、学习形式分组化和学习考核团队化，但在大学专业课教学中合作教学模式存在很多误区，并没有达到教学效果。只有重新审视合作教学模式的特点与理念，重新定位与组合所有的教学要素，才能够走出误区进而实现教学目标。 　　〔关键词〕专业课；合作教学；学习小组；学习效能 　　中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1008-4096（2013）03-0090-04 　　一、知识生产模式的演变与大学合作教学模式的引入 　　大学是传授知识、习得文化的重要场所。Gibbons等[1]认为在人类社会的发展中，知识的生产大致经历了三种模式演变，即“前洪堡模式”、“洪堡模式”和“后洪堡模式”。区分这三种模式的核心标志，是1810年被誉为“现代大学之母”的柏林洪堡大学的成立，由此大学成为知识生产的专业机器。按照其创办人威廉·冯·洪堡的理念，大学要成为“知识的总和”，以知识及学术为最终的目的，而非实务的人才培育，教学与研究同时在大学内进行。大学设立专业化的学院等学术组织，知识生产变成有组织的制度化行为，这被称为“洪堡模式”。在此之前，知识的生产是通过科学家的个体社会实践或为了自我身心天然兴趣而进行一些探索或实验，是一种科学自发“治理”状态下的分散性实践活动，这种状态被称为“前洪堡模式”。而所谓的“后洪堡模式”，则是指在信息化条件下，在知识得以广泛传播和普及的情况下，大学与企业等其他社会组织的横向联系越来越密切，跨学科的问题导向与跨学科的研究团队越来越普遍，有形的学术网络和无形的学院构成科学的源起组织和制度基础，知识生产的组合性特征与超组织形式也越来越常态。 　　当然从现实来看，三种知识生产模式在时间序列上并非是线性演进的，在很多时候它们交融在一起，形成一个所谓的螺旋模式[2]。但我们的确能够发现，在信息化条件下，大学已经不再能够垄断知识生产，甚至在知识的传承和转化过程中，它也不再是唯一的途径。海量的学术资源在无形的学习网络中被广泛共享，任何一个习得者都可以自由地选取自己的喜爱。专业性的学术研究机构虽然仍是大学的重要构成部分，但社会交往网络中也正在新兴类似的组织，这还不包括政府等权威机构不断内设研究机构的事实。这种大学在知识生产中地位的解构，无疑对大学的教学会产生非常深刻的影响。 　　长期以来，现代大学秉持洪堡理念，按专业设置学院，开设专业课成为培养专业人才的基本方式。每个专业都形成了自己的话语系统和概念体系，不同专业之间很少有共享的判断标准，隔行如隔山。在专业课程教学中，由于教师与学生之间存在严重的信息不对称，教师是专业理论的掌握者和专业知识的先行习得者，学生则是理性的无知者，因而专业课的教学必然成为教师主导性的知识灌输，课程成为获取专业知识的唯一来源，学生只能是被动的学习。学生既不掌握判断专业知识的标准，也没有选择专业知识来源的权利，所以很多专业课作为“必修课”，却成为学生的“必逃课”。 　　社会分工是社会成长和文明不断进步的必然要求，分工的重要标志是劳动的专业化，所以专业化人才的培养在可见的将来都是必要的。但是，随着大学在知识生产中垄断地位的弱化，学生获得专业知识来源的多元化，基于网络的知识传播方式不断普及和便利，以及社会现实问题的学科交叉性增强，教师“教”—学生“学”的单向知识传递方式必然要遭受严峻挑战。其实，“教”的活动与“学”的活动虽然有关，但“教”却不一定是“学”的动因。教师教的成功与否取决于学生是否学了以及学到了什么，而不是教师教了或让学生学习了什么。学生对知识的掌握不是教师简单地教出来的，而是学生根据自己的认知和学习获得的[3]。事实上，现在学生的学习能力在提高，课堂之外的学习份额在加大，很多学生并没有掌握好专业知识，但并不影响他们表现出来很强的社会竞争力和职业发展能力。这说明，在专业课教学过程中，教师、学生、课堂、教材等传统教学要素的角色正在发生惊人的变化，从教学目标的设定，到教学培养方案的设计，到教学过程的组织与实施，及至教学效果的考核，都因为知识生产模式的转变正在发生转变。单向度的教与学的教学模式已不适应专业课的教学，有必要引进新的合作教学模式来适应教学生态的变革。 　　二、合作教学模式的发展、特点与理念 　　合作教学模式形成于20世纪50年代的美国。1957 年 9 月美国马萨诸塞州 Franklin 小学开始实施合作教学，其初衷是为了应对美国当时教员短缺、实施双轨计划、改革传统教学和弥补教师的个别差异等问题，当时名叫“小组协同教学制” [4]。当时的合作教学主要是以教师之间的合作为主，由两名及以上的教师合