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读者主体和文本主体的深度同化和调节 福建师范大学文学院 孙绍振 ?把观察看成是为文成功之道，却对观察没有起码的研究，目前在语文课堂上可谓比比皆是。观察并不是照相。人的大脑，并非英国古典哲学家洛克所设想的那样，是一块白板；也不是像美国现代行为主义者所说的那样，外部信息对感官有了刺激，就会有相应的反应。多年前，有42名心理学家在西德哥廷根开会，突然两个人破门而入。一个黑人持枪追赶一个白人。接着厮打起来，一声枪响，一声惨叫，两人追逐而去。前后经过只有二十秒钟，另有高速摄影机记录。会议主席宣布：“先生们不必惊惶，这是一次测验。”测验的结果相当有趣。42名专家，没有一个人全部答对，只有一个人错误在10%以下，14个人错误达到20%～40%，12人错误为40%～50%，13人错误在50%以上。有的简直是一派胡言。光是这个例子就可以说明机械唯物主义的反映论是如何经不起检验。观察并不是机械的反映，它不同于 观看，就是有目的，目的就是主体的预期，没有预期，往往就一无所知。 ?这是人的毛病，或者文雅一点，局限性。预期，从某种意义上说，就是感官的选择性，感知只对目的开放，其余则是封闭。预期中没有的，哪怕明明存在，硬是看不见。福建漳州南山寺，有个挺古老的泥菩萨，传说当年雕塑师很自信，说，塑成以后，完美无缺，如能挑出毛病，分文不取。有关官府发动百姓参观，都挑不出，一个小孩子却看出来了：手指太粗，鼻孔太小，挖鼻孔成问题。为什么明摆着的毛病大人看不出，小孩子却一目了然？原因就在于小孩有挖鼻孔的兴趣，有这个预期，大人没有。和心理预期的封闭性相联系的，还有主观的投射性。而明明没有的东西，因为心里有，却看见了。郑人失斧的故事说，斧头丢了，怀疑是邻居偷了，去观察邻居，越看越像小偷，后来斧头找到了，证明不是邻居偷的，再去观察，就越看越不像小偷。这是人类的局限性。按皮亚杰的发生认识论，外部信息，只有与固有的心理图式（scheme）相通，才能被同化（assimilation）,才有反应，否则就视而不见，听而不闻，感而不觉。相反，心理图式已有的，外界没有，却可能活见鬼。《红楼梦》里写贾宝玉第一次见到林黛玉，明明是从来没有见过，却硬说，这个姑娘我见过的。当然，也不能因此而悲观。人就不能突破自己的局限了吗？不，人的心理图式，在其边缘上，也有开放的可能。在新颖刺激反复作用下，就会发生调节（accommodation），建构主义的教学要 求在学生新知识与旧知识的交界处下功夫，就是这个道理。 ?机械唯物主义的特点是抹煞读者和作者主体性，余毒甚烈尚未得到彻底的清算。我们的教育学权威，又大吹大擂地引进了西方当代读者中心论，走另一个极端，把读者主体绝对化，鼓吹超越文本的读者主体性,把尊重学生主体性无条件地放在首位。这就产生了两个原则问题：第一，完全排除了文本主体对阅读主体的制约；第二，对阅读主体，其心理图式的封闭性和开放性缺乏分析，对主体的封闭性没有起码的警惕。这就在理论和实践两个方面陷入盲目性。主体性像任何事物一样，是可以分析的，至少可以分为自发和自觉的两个层次。不加分析的主体，不能不是自发的，庸俗的。放任庸俗主体性自流，在当前阅读教学中，比机械唯物论，具有更大的欺骗性和破坏性。全国各地课堂上违背文本主体的奇谈怪论层出不穷，其理论根源盖出于此。什么《背影》中的父亲，“违反交通规则”啊，向祥林嫂“学习拒绝改嫁的精神”啊，《皇帝的新装》中的骗子是“义骗”啊，《愚公移山》是破坏生态环境啊，不一而足。这一切说明，学生主体图式中的当代生活经验和价值的封闭性压倒了开放性，造成了对经典文本的肆意歪曲。文本分析的混乱，甚至荒谬，权威教育理论的教条主义 恐怕难辞其咎。 请允许我用我提倡的“还原法”来揭示其中的“巧妙”。 ?分析的对象是差异，或者矛盾，而艺术形象是天衣无缝的，水乳交融的。要进入分析，就要把未经作家创造的，原生的形态想象出来，有了艺术形象和原生形态之间的差异，就有了分析的切入口。比如贺之章《咏柳》中的“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”，这里的矛盾在于：柳树本不是碧玉，却说它是玉；柳叶不是丝织品，偏偏说它是。有人认为表现了柳树的“特征”，说明背后的美学观念是：美就是真。但是，这个真并不是绝对的，而是假定的，虚拟的，被诗人的情感特征同化，用物的珍贵性来寄托珍贵的感情。这说明，诗之美，并不完全是由于反映了真实，而且也由于主体的想象，突破了真，是真中有假，假中有真。“二月春风似剪刀”也不是真的，真的剪刀，是不能剪柳叶的。春风是柔和的，像爱情一样温柔的，怎么像剪刀呢？冬天的风还差不多。当然，我也可以说，这是早春二月的风，又可能是长安的风。春寒料峭，有一点刀一样的锋利的感觉。但是，我再问，为什么一定是剪刀呢？刀很多啊，比如说，菜刀，军刀。但二月春风似菜刀，二月春风似军刀，就很打油啊。原因在哪里？在前面一