这样教出来的孩子不优秀很难.docVIP

立意炼就格局? 智慧成就精彩?? 特级教师华应龙《角的度量》教学片段及赏析 案例：： ： 师：到底有多少度呢？我们先不去研究。看到这个量角器挺复杂的，你有什么问题吗？ 生：我发现量角器有两圈数字，里面一圈数字，外面一圈数字，量角时到底应该看哪圈数字呢？ 师：这个问题很好！华老师小时候刚拿到量角器的时候也有这样的疑问。真棒！能把自己的问题表达出来的水平真高。还有不同的问题吗？ 生：角是尖尖的，可量角器是圆圆的。圆圆的量角器怎么能量尖尖的角呢？ 师：这个同学很聪明。看到今天的学习内容，他很快联想到以前见过的角是？（尖尖的）还有？（两条直直的边）并且，头脑中升腾起一个疑问：形状相差这么远，怎么可以去度量呢？ 师：还有其它问题吗？（学生思考。教师板书“量角器”后启发）看看量角器，上面那么多东西是干什么用的呢？同学们琢磨琢磨。这位小伙子你说。 生：我想问的是最外面那一圈是干什么用的？ 师：很好。其实你的问题和刚才第一个女孩提的问题很有联系。刚才第一个女孩提的是？（两圈究竟看哪一圈？）你觉得外面一圈数是干什么用的？（生答略） 生：我有一个问题：为什么外面一圈比里面一圈 数字大呢？ 师：外面一圈所有的数都比里面那圈对应的数 大吗？ 生：（学生再仔细看后）不，有的大，有的小。左半边是外圈大，内圈小。右半边是外圈小，内圈大。 师：同学们，这些问题都非常有价值。并且我相信随着我们逐步认识量角器，这些问题都会解决。 师：下面我们来讨论第二个同学的问题，既然量用器是用来量角的，请问从这个量角器能上找到角吗？ 生：能！ 师：我们一起来找找看。（CAI出示）刚才我们那么量的，觉得那个是角吗（0刻度线与圆弧相夹形成的图形）？ 生：不是。 师：为什么不是？ 生：虽然它的头是尖尖的，一条边是直的，但还有一条边是弯的。 师：换句话说，角有两条边，一个顶点（板书：角：顶点；一条边，另一条边）。这两条边都是什么线？ 生：射线。 师：这样说老师就明白刚才那为什么不是角了。那么，你能在哪里找到角呢？比划一下。 生：这一个是一个直角。 （学生比划得不规范，教师指导后 学生再尝试。） 师：同意吗？这就找到一个角了。那么请问这个直角的顶点在哪？能指出了吗？（生指出后）如果要用一个词描述这个点的位置，谁会说？ 生：这个直角的顶点在量角器的中心。 师：说的非常好！直角的顶点就在量角器的中心（板书“中心”，随后指着投影仪量角器上的中心）。这个点叫直角的顶点，又叫量角器的？（中心）量角器的中心这边有一条标有0的直线，这就是直角的？（一条边） 师：因为这条边在量角器的零刻度上，所以这条边叫零度刻度线。（板书：零度刻度线）另一条边呢，是这个量角器的？ 生：90o刻度线。 （板书：90o刻度线。教学生正确规范书写90o） 师：刚才我们在量角器上找了一个90o的角，也就是直角。同学们的课桌上有一个信封，信封里有一些纸量角器，请同学们选择一个纸量角器，在纸量角器上画一个直角。 ……?? …… 赏析：《角的度量》作为一个传统的、大多数教师公开课教学都不愿尝试的题材，华老师以其独特的教学风范和教育智慧，把枯燥难讲的《角的度量》讲得生动活泼、富有明显的探究性。咀嚼品味这则案例，我们有两点启示： 启示一：立意炼就格局 必须指出，出于对知识与技能的盲目追逐，当今数学课堂忽视了本该拥有的文化气度和从容姿态。这在技能操作性的课中体现得尤其明显。角的度量作为一种基本的操作技能，很容易被分解为若干个可以掌握的部分，如传统教学津津乐道的“二合一看”（角的顶点和量角器的中心重合，一条边与0刻度线重合，看另一条边所对应的刻度）技能训练要点。这种机械的划分必然导致《角的度量》的教学充斥着枯燥、繁琐、呆板。 华老师清醒地意识到了这一点，他高屋建瓴，从解决问题的整个系统的高度来审视《角的度量》的教学，进而发现大多数学生不会量角并不是因为他们对度量的口诀记忆不熟，而是由于他们不理解“圆圆的量角器怎么能量尖尖的角呢？”（这在上述案例中也再一次得到反映。）而造成上述困惑的主要原因在于学生看不到以下数学事实：量角器上有很多的角，所谓量角，就是在量角器上找一个已经知道度数的角，使它与所要量的角完全重合。视角不同，立意不同，格局当然也就不同。有了以上认识作引领，华老师就从枯燥乏味的技能演练中跳离出来，跳出度量教度量，别出心裁地设计出表面是在引导学生进行目的明确、任务清楚的观察量角器构造的活动，而实际是让学生经历层次清楚、由浅入深的找角、指角、画角等活动，并通过这些层次清楚、由浅入深的活动，让学生深刻领悟以下重要数学事实：量角器上有很多个角,这些角的顶点就是量角器的中心，这些角的边就是量角器的刻度线。有了这些数学事实作铺垫，只要教师稍加点拨，“在量角器上找一个已经知道度数的角，使它与所要量的角完全重合”就像呼吸一样自然地融化在学生的