让学生学会提问参考资料.docVIP

让学生学会提问 爱因斯坦说过：“我并没有什么特殊的才能，只不过是喜欢寻根问底地追究问题罢了。我认为提出一个问题比解决一个问题更重要。”的确，质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，是他们善于发现问题，提出疑义，以求解决问题的形式，它能使学生的求知欲由潜在状态转入活跃状态。因此，教师在课堂上要多给学生提供机会，让他们发表看法，提出问题。并在设计教学过程时，重视给每个教学环节留着适当空白，给学生多一点思维的空间，凡是学生能探索得出的，决不代替；凡是学生能独立思考的，决不暗示。积极引导学生在无疑处生疑，孕育问题意识，捕捉“问的契机”，不但敢问，会问，而且善问。 1、学生对课题提问。 课题是教材重要资源，同时也是许多问题的隐藏之处。让学生从课题中提出一些简单的问题，不仅能培养学生提出问题的勇气和能力，还能养成善于提问题的良好习惯，成为激活学生学习的内驱力，变“要我学”为“我要学”。例如，在教学“角的度量”中，认识量角器时，让学生自己观察量角器，问：“你发现了什么？”“你想学什么知识？”通过观察思考，学生举手如林，有的说：“为什么量角器要制成半圆形的呢？”“为什么有两个半圆的刻度呢？”“内外两个刻度各有什么用处？”“只有一个刻度会不会比有两个刻度更方便度量呢？”“为什么要有中心的一点呢？”……教学中教师要不断鼓励，引导学生发现问题、提出问题。学生善于发现问题，并且提出问题，也就增强学生的主体意识，善于发表自己的见解，就会激发学生的创造欲望，发展思维的创造性。 2、学生对教材提问。 教材是教学的依据，知识的载体。数学知识前后联系紧密，许多新知识是旧知识的延伸与发展，在新旧知识的联系中，只要认真思考就能产生许多问题。教师要针对教材中结语语言精炼，叙述严谨，科学性强的特点，引导学生透过平凡的数学字眼，诱发新的数学问题，使学生明白教材中处处都闪烁着问题的火花。例如，教学“分数化成百分数”时，请学生研读结语：分数化成百分数，一般先把分数化成小数，再化成百分数，除不尽的一般保留三位小数。再请学生提出问题，结果有的学生问：“这里有两个‘一般’，它们的‘一般’之外指的是什么？该怎样呢？”经学生这样质疑推敲，深谙弦外之音，体现思维灵活性。再如，人教版小学《数学》第十册里有道习题：做同一种零件，王师傅2小时做15个，李师傅3小时做20个。谁做得快一些？（化成带分数再比较）。教学时，在学生依题意解决问题之后，让学生对此题提问，有学生发问：“为什么要化成带分数后再比较，不化成带分数就不能比较了吗？”学生能够这样质疑更是难得，不惟书，敢于挑战权威，体现思维的批判性。可见，引导学生对教材提问，既培养了学生发现问题，提出问题的习惯，又促进了学生思维的发展。 3、学生对解法提问。 目前课堂教学中，有些教师还是只看解答结果的正误，很少考虑学生是怎样思考的，忽视了对解题思考过程优劣的评价，相对制约着学生思维能力的发展。《数学课程标准》指出：应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有知识和生活经验出发，让学生亲身经历实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。为此要鼓励学生积极对常规解法进行质疑、评价，拓宽思路，以寻求独特、新颖的方法。例如，在四年级“一般应用题”练习课教学中，让学生解答这样一道题：某工厂加工一批服装，原来每天加工60件，需要6天完工。现在要想提前一天完工，平均每天要比原来多加工多少件？多数学生的解法是60×6÷（6－1）－60＝12（件）。评价后，教师引导学生质疑解法：有没有更好的解法呢？好在哪里？是怎样想的？最后请两名解法与众不同的学生展示解题的过程：60÷5＝12（件），并交流解题思路。同一个问题，让学生寻找不同的解决问题的思路与方法，体现思维灵活性和独创性。 4、学生对教师提问。 学生认为老师说的都是对的。其实“不怀疑不能见真理”。因此，在教学中我经常教育学生在学习数学时，不能简单地接受和信奉，而应持批判和审慎的质疑态度，时时处处能主动探索和发现，不惟师、不惟上。如，在教学圆锥的体积公式推导时，教师有意出示等底等高圆柱和圆锥各1个，通过实验演示，得出圆锥的体积等于等底等高圆柱体积的三分之一以后，让学生进一步提出问题。有个学生提出：老师你是怎么想到用等底等高的圆柱和圆锥来做实验，为什么不用其他的圆柱与圆锥呢？在这位同学的启发下，课堂气氛活跃，许多同学又提出如下问题：老师，既不等底又不等高的圆柱和圆锥，它们的体积是不是也存在三分之一的关系呢？等底不等高的圆锥和圆柱的体积之间的关系又是怎样的呢？……这些问题引起全班同学的激烈争论，在争论中教师再拿出等高不等底、等底不等高和不等底不等高的几组圆柱和圆锥教具，让学生通过自己动手操作，验证以上这些情况是否有可能存在三分之一的关系。这种新颖别致、妙趣横生的教学情境，既培养了学生的积极心态，又使学生的问题意识得到