说课说什么？参考资料.docVIP

“说课”说什么 ? 温州市教育教学研究院 胡玫 理想的“说课”不仅需要在整体表达上把握好“关键点”，在“说课”基本要素上体现出“突破点”，同时需要在专业思想、学科方法等方面凸显教师的智慧“思想点”，这就不仅仅需要教师进一步研究“说课”的文本叙述，更需要教师在学科研究上下工夫，不断提升专业水平。 “说课”的两种不良范式 教师对“说课”本身并不陌生，但是如何呈现好的阐述却不容易。不久前笔者听过几节“说课”，似乎都像那么回事，但又都缺少些什么。具体而言，当前教师“说课”主要存在以下两种典型的不良范式。 一是理念框架“强势版”。 借助“说课”，教师能够逐步明晰课堂教学行为背后隐性的理论支撑，从而逐步建立起可持续的教学思考途径，形成对学科教学深层次认识的价值体系。基于这些认识，教师“说课”往往比较重视说理论谈理念，出现了理念框架过于强势的现象。 表现一是教师对“目标、教材、教法”的阐述与“教学过程”阐述处理呈“板块断裂”迹象。前者表现出宏大叙事，后者主要细说具体教学内容，两者之间的吻合度不够，“说目标”与“说过程”变成生硬拼凑的机械板块，无法焊接形成一个有机的教学描述，碎片化迹象明显，有时候教师甚至前面“说教法”，到了教学过程中演变成了“说学法”，两者并没有显示出必要的相关性。 表现二是教师运用过多的理论依据绑架了“教学过程”，以致削弱了对学科内容的基本呈现。如小学《科学》一节课，主题是“食物在身体内的旅行”，教师以“指向的基本概念”、“对概念的基本理解”、“基本探究活动”作为教学流程来展开，将“画出枇杷核的旅行线路”、“模型贴图运用”、“模拟胃的实验”作为教学策略，但是学科内容的叙述没有以实实在在的教与学的环节来表达“教什么”与“学什么”，“说课”只剩下框架与空话，理念策略成了“孤芳自怜”，没有起到对教学设计的深化与提挈作用，这样的“说课”范式反映不出教师文本解读水平与学科教学的理解能力。 二是整体框架“平庸版”。 另有一种“说课”对教学目标、教材、教法、学情等等内容的分析比较浅显，点到为止，内容扁平化，没有呈现有见解的教学叙述。例，高中物理《欧姆定律》第一课教材分析时，教师分析本节课的内容时指出，学生已经在初中阶段学习过欧姆定律，有一定基础，高中阶段将要学习的主要内容是欧姆定律与导体的伏安特性曲线，教师止步于此，没有对初高中阶段学习欧姆定律的不同要求作稍微深入的比较分析。其实初中阶段学生学习主要是通过对实验方案的理解、控制变量法的运用对电流、电压、电阻之间关系进行探究，从而得出欧姆定律。高中的学习，从知识目标来看，是要求通过“U-I图像”来理解电阻的定义，通过伏安特性曲线（“I-U”）来理解欧姆定律中电压、电流的因果关系；从过程与方法目标来看，是要求利用比初中更精确更复杂的电路（分压电路）来探究。通过初高中教学目标解读与比对不难发现，从探究学习角度而言，对初高中学生学习欧姆定律的探究能力，既有纵向深入发展的要求，如实验过程中电路设计的难度、通过曲线来理解电阻定义、理解电压电流因果关系等；又有探究能力横向拓展要求，高中阶段主要是培养利用数据建立图像和利用图像分析获得结论的数据处理能力。但教师对此似乎不愿点破，由此延伸的教学设计也就按部就班、了无深意，这样的例子在教师“说课”过程中比较常见，很多时候总觉得教师说到关键处，有一层纸没有捅破。 “说课”过程中，不少教师对主要内容的表述比较完整，对教与学的过程阐述也相当具体，甚至连教学环节中的具体细节都予以描述，但听起来平淡而无味，没有突出具有个性化的教学理解与表达。 “说课”的几个要点把握 其一，把握好“关键点”。 “说课”过程“关键点”的把握是否到位直接关系到“说课”的效果。首先“说课”过程的“关键点”体现在对“是什么”与“为什么”两者地位的把握上，根据前面说言，教师的理念框架“强势版”，正是反映出对两者的把握不到位。笔者认为，“是什么”与“为什么”这两部分应该是相辅相成、有机融合，而且其融合度越高，越能显示出教师对理论与实际结合的深刻领会能力；从内容权重来说，两者大致以70%与30%左右的设置比较合理，以“是什么”为主要内容而进行合理安排，辅助以“为什么”。 同时板书的同步设计与呈现也是“关键点”，优秀的“说课”板书设计能够起到良好的辅助作用，提倡教师采用思维导图作为“说课”的板书样式，借助思维导图的特点，可以将教学理念、教学策略、教学设计逐一分层展示出来，起到锦上添花的作用。 再则“说课”过程的“关键点”还体现在对教学重点的“重点说”，在重点教学环节设计中教师提供一个良好的学习任务是对“重点说”的最好交代。如，《清兵卫与葫芦》是人教版普通高中课程标准实验教科书高二语文选修课文，就小说写作方法而言，教学重点是“把握小说情节的基本模式，体会情节描写中运用‘摇摆’手法起到的作用