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聚焦大学英语课堂教师有效提问 　　［摘要］目前很多大学英语教师课堂提问的理论知识储备不足，课堂上提问的效果还有待增强。本文介绍了教师课堂提问的研究现状，论述了教师课堂提问有效性的不足之处。针对展示性问题和参考性问题比例失调，建议教师两种问题类型兼顾，适当增加参考性问题的比例；针对候答和理答不当，建议教师运用科学的候答和理答策略。笔者还设计了教师提问调查表，以期使教师的提问更加有效。 　　［关键词］大学英语课堂教师提问有效性策略 　　［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）02-0055-02 　　提问是课堂教学中最常用的教学手段，大学英语教师常用提问来引导学生学习。教师的提问能力被视为教师有效教学的基本能力。它在很大程度上影响了学生的学习效果和教师的教学效果，受到众多研究者的关注。学者姚利民（2005）经过调查后发现教师的提问有效性平均值为2.91，低于“经常有效”值3，远未达到“总是有效”值4，在15项教师行为有效性中排在倒数第一位。因此，本文回顾了教师课堂提问的研究现状，分析了教师课堂提问有效性的不足之处，在此基础上探讨了促进教师有效提问的三大策略，以便教师知悉自己的提问效果，反思不足之处加以改进，增强教师提问的有效性。 　　一、教师课堂提问的研究现状 　　国内众多学者就教师课堂提问进行了相关研究。学者金传宝（1998）详细地介绍了美国学者对教师发问研究的最新成果，从发问目的、发问技术、发问策略、问题的认知水平、改进发问行为等五个方面系统地论述了教师发问的作用。 　　学者吴德芳和夏玉兰（2002）从问题的分类、问题的数量、候答时间、教师的反馈等方面提出了八个教师提问的策略，值得广大教育工作者借鉴。 　　学者洪松舟和卢正芝（2008）在回顾有效课堂提问研究现状的基础上，反思了有效课堂提问的价值和研究中存在的问题，并对有效课堂提问研究进行了展望。 　　二、教师课堂提问有效性的不足 　　（一）展示性问题和参考性问题比例失调 　　展示性问题指教师已经知道答案的问题，提问的目的是考查学生是否已掌握所学知识；参考性问题指教师不知道答案的问题，要求学生在已有认知的基础上经过分析、综合和评价来回答。学者胡青球（2004）等人的研究表明教师提问中展示性问题占提问总量的68%，远远多于参考性问题。赵晓红老师（1998）经过观察发现8位教师总共提了319个问题，其中317个是展示性问题，占99.3%。由上述数字不难看出教师提问中展示性问题和参考性问题的比例严重失调。 　　（二）候答和理答不当 　　候答指课堂问题提出后等待答复这段时间内提问者和回答者之间的行为。Rowe指出教师候答时间还不足两秒，如果3秒后学生还不能回答，教师就要干预了。许多教师在提问后候答时间不够，他们害怕出现“冷场”的尴尬局面或担心影响教学进度都急着让学生回答。这种做法易导致学生思考的时间不够，影响其答语的质量和思考的深度，甚至会让学生对教师的提问产生畏惧心理和抵触情绪，教师一提问就感到害怕和紧张。 　　理答指提问者对回答者答语的应答和反馈。在日常的教学中，教师提问时会遇到学生不会回答或回答错误的情况。遇到学生不会回答时，大多数教师为了不伤及学生的自尊让学生坐下转而提问其他学生；遇到学生回答错误时，教师多采用直接说出正确答案的做法。这些理答方式并不科学，教师不仅要向学生了解不会回答的原因，避免直接说出正确答案让学生尴尬，打击学生的信心和积极性，而且要采用相应的理答策略来帮助学生回答。 　　 三、促进教师有效提问的策略 　　（一）展示性问题和参考性问题兼顾，适当增加参考性问题比例 　　展示性问题和参考性问题都有其存在的合理性和必要性，教师应根据自己的提问目的和教学目标选择相应的问题类型。当教师为了检查学生对所学知识的掌握情况、强化知识点时，可提一些展示性问题，学生利用原有的认知图示通过回忆、知识再现即可回答；当教师为了激发学生的探究欲、提高学生的思维水平、培养其创新思维时，可提一些参考性问题，学生需将所学知识与原有的认知图示相结合加以分析、综合和评价进行更加复杂的思考。若无特定目的，教师可适当增加参考性问题比例。参考性问题能引导学生进行深层次、探究性的思考，在趣味性、启发性和提高语言输出能力方面比展示性问题要占一定优势，有益于促进学生的英语学习。 　　（二）运用科学的候答和理答策略 　　教师提问后不宜急着让学生回答，应允许适当时间的“冷场”，美国教育学博士Rowe认为候答时间应延长至3秒以上。学生回答问题是一个复杂的过程，需要充分的应答时间。如果教师留有足够的候答时间，可以让学生有更多的思考时间，使其答语长度增加、正确率提高、创造性思考增多且回答时更具信心，还会使无法回答的情形减少，反应慢的学