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其次，教学包括教学内容要素。 教师的教学行为不能脱离教学内容，教学行为本身就“负载”着教学内容。 “学科内容以及各个层次、各种知识的不同教学目的本身要求教师有不同的处理方式”。 舒尔曼等人强调教师的“学科教学法知识”( peda-gogical content knowledge)其意义也在于它说明了教师的教学法知识和关于学科内容的知识不是孤立而是以相互融合的方式存在的。 而对于“过程一结果”范式，教学行为可游离于教学内容是最基本假设之一，并把寻求普遍有效的教学行为作为主要研究目标。 第三，教学总是在特定的教学情境中发生的。 建筑风格、班级规模、座位模式、班级气氛、班级历史和班级亚文化等各班都有差异。 更为重要的是教学情境随时都在变化，有一定不可预测性。每个班级的教学情境异常复杂。 杰克逊在(教室中的生活》一书中写到:“在这个狭小而拥挤的世界里，事件以令人吃惊的速度频繁更迭，有证据显示，一个典型的小学教师在她工作日的每一小时要介入200 - 300次人际交流’。 实际上，除了在课堂观察记录中考虑到年级不同外，“过程一结果”研究是忽略课堂情境因素的。 在应用从脱离具体教学情境而得来的研究结论时，“过程一结果”研究者要求教师以“艺术化方式”应用，即教师要凭自己的判断，来决定什么时候、什么情况下应用这些结论。在这一点上，“过程一结果”研究结论的有效性大大降低。 教学是教