《勇气》的备课与教学笔记.docVIP

《勇气》的备课与教学笔记 　　那是一次主题为同文异教的示范课，在四川成都，执教者除我外，还有当地学校一位青年教师，评课人有上海师大王荣生教授等。 　　对我来说，接受这样一个提议是需要有些“勇气”的，撇开其它的因素不讲，这多少带了点“比试”的味道，难保不会造成课堂气氛的某种变异。然而转念又想，挑战何尝又不是机遇和动力？而倘能执念于一的话，又何至于惴惴讲不出一个真实的自我来呢？ 　　于是不再纠结，找来课文一遍遍地读了起来。 　　一 　　阅读教学，除了文本，我一向很少或几乎没有参考相关材料的习惯。一则教材中就这么些个名家名篇，经年累月的反复下来，都快成了“顺口溜”，需要补充的并不很多；二来这似乎无关乎教学的紧要，作品真正的核心价值，应该在于它写了什么，怎么写的，而不是谁写的，在什么境遇下写成的之类，虽说后者可以给阅读带来某种想象与感慨，比如曹雪芹，比如莎士比亚。《勇气》也不会例外。 　　作者狄斯尼女士笔下的诺曼底战役，通过一个侧面，以法国农妇的舍己救人和美国伞兵的机智无畏，表现了世界反抗法西斯纳粹追求和平正义的大势所趋。但是对于今天的学生和教学目标，这样的写作主旨，即使仍不无某些积极的意义，总不能再是重点所在，我以为。 　　不仅作者其人，就是时代背景，敌我双方阵营的组成，乃至战争的缘起及最终的结局等等，也都不妨以“枝蔓”视之。教学做“加法”，人所共知，加后需做减，就少有人会同意，遑论付诸实行了。所谓“一桶水”“一杯水”云云，不仅关乎量，更要求对质的“过滤”和“提纯”。一篇文本的教学资源，有“可教”“应教”“能教”之分，“可教”讲学科性，“应教”讲针对性，而“能教”要看教师的素质学养；换个说法，文本作为五脏六腑俱全的小麻雀，教师对它的“解剖”，是否一定要面面俱到，大可讲究一番。譬如：作者狄斯尼的生平，二战及诺曼底的概况，战争的正义与否之类，真的一个都不能少吗？而当我一一做着这些区分、弃舍，也许还有切割的时候，如同日出风起，雾霾渐消一般，慢慢有了一个清晰的轮廓：谁是勇敢的？怎么个勇敢法？还有没有够不上勇敢的…… 　　我悄悄做了一处修改，课题“勇气”给换成了“勇敢”。可不可以，何所依据，得想个明白。作为名词的“勇气”，和作为形容词的“勇敢”，二者的语意内涵，至少部分相吻合，可“勇气”重在精神气质的揭示，“勇敢”则强调动作行为层面的表现，学生通过人物的行为表现，进而去触摸领悟人物的内心，既易于学习路径探索，也合乎认知的规律，学得实在。教学的深度，“举重”不是问题，能否“若轻”，真正明了，才是关键。在我看来，把勇敢说清楚讲明白，勇气必当迎刃而解，若不然，就会成个死结。 　　把语文当学科看，要讲知识技能，若是能把语文当作生活的一面镜子，语文也便成了身处其中的一个场景。教学文本，需要完成这样一个从学科课程向现实生活转换的过程。于是，我把视角从“谁勇敢”的远眺转向“怎么勇敢”的近观，向“有无不够勇敢”的细看依次推移，由对课文的浏览观照而寻章摘句而咀嚼品读，通过广角式全景切入，在把握故事整体的基础上，连接起人物行为及相互关系的学习主线，从而形成对课文难点的一次视线聚焦和思维碰撞。 　　按我这样一条线索贯穿，文中的部分段落显然无法纳入其中，尤其是第十三节有关于环境的一段描写以环境的紧张、危急烘托人物机智、沉着、果断的性格特点，令我有些不舍，但因为与学习的关键词“勇敢”之间的联系不很紧密，最终被割爱。类似的段落还有多处。文本之于教学，究竟是临摹的范式，抑或只是个例子，需要教师的决断。 　　教师要尊重文本与作者，原是不错的，但如果所谓尊重，便就一切唯作者马首是瞻，以创作之意图为教学的目标，以作品的思路结构为教学过程的架构模式，以阐发其字里行间的微言大义（其实或原非其本人所自觉意识）为唯一使命的话，那么所谓教学的艺术岂不“沦落”为一种旁白与注解？语文教学的自主生成、创造性思维又从何而来？我绝不是主张撇开作者的文本自以为是说一套，但不敢逾越作者及其作品的雷池半步，也一样不可取。 　　教师教学的三要素，亦即教学目标（为什么教），教材解读（教什么），教学过程（怎么教），与作者的创作三要素（为什么写、写什么、怎么写），既不必也不可能完全重合、绝对一致。叶圣陶先生所说的课文无非例子的意思，大概也就是如此吧。文本这个麻雀的五脏固然俱全，譬如人物性格、故事线索、环境描写，譬如修辞语法、谋篇布局、语言特色，譬如主旨思想、段落大意、重要语句……可作为教学何必求全？如同阅读是一种个体的创造，教学也应该允许有对教材做出取舍、剪裁以至重构和解读等一定的空间和自由。事实上，一堂成功的语文教学中总会“掺和”执教者某种程度的个体性解读。离开了教师的“个性”解读，一味地依葫芦画瓢，这样的“语文”怎能叫人信服、接受？哪还有丝毫的魅力可言？ 　　当然魅力不会凭