拾级而上，补白“活动”断层处.docVIP

拾级而上，补白“活动”断层处 　　活动是智慧的根源，也是儿童的经验建构方式。一般而言，学习是由一个个活动串联、整合而成的，而合作学习有效改善了课堂上的学习心理气氛，创设了学生之间积极的同伴关系，能对学生的学习产生积极而且意义深远的影响，被誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。因此，本文所探讨的“活动”，指的是儿童小组合作下的数学学习活动。 　　一、儿童数学活动断层的现象呈现 　　如今，把数学课的每一课时设计成若干个活动，把教学目标、学习任务进行分解，板块式推进，引领学生在活动中开展小组合作学习，已成为学生学习的常态。但由于种种原因，不可避免地出现了一些不和谐的现象。 　　（一）“我们都没有不同的想法！” 　　学生在进行小组活动时，由于对活动要求没有深入地思考等原因，往往不能在交流讨论时碰撞出思维的火花，而是“人云亦云”。如在学习“乘法分配律”时，教材安排了买5件夹克衫和5条裤子一共需要多少钱的生活情境，由同一问题的两种解法建立等式。为引导学生发现这一规律的普遍性，教师安排了“我来编题”的环节，要求学生在四人小组内仿照例题，编出“既能分开算也能合起来算”的实际问题。汇报交流时，几乎所有小组编出的题目都是把5件夹克衫和5条裤子变成了6条、7条、8条……老师不断地追问：还有不同的编法吗？学生面面相觑。老师原先设想：求长方形的周长、相遇求路程……都可以用两种方法来解决，没想到学生思维卡壳，导致后面的教学无法顺利进行。 　　（二）“我还是觉得原来的方法好！” 　　我们之所以安排小组活动，就是期望学生在学习小组内尽可能地发挥个体和群体的力量，跳一跳摘到果子。可有些活动的效果往往出乎我们的意料。如在教学“通分”时，教师出示例题：把■和■改写成分母相同而大小不变的分数。让学生先自己独立改写，再在小组里交流不同的改写方法，比较谁的方法更为简便。结果在全班交流时，学生一致认为：用两个分母的乘积作公分母的方法，比用两个分母的最小公倍数作公分母的方法更为简便，让老师大跌眼镜。因为学生认为求最小公倍数还要经过一番思考，哪有直接求积来得简便？这样一来，显然不能达到教材中希望学生掌握的知识点的要求。 　　（三）“我们只要做做样子就好了！” 　　在一些以操作为主的课堂上，因为学习材料的局限性，学生的小组活动流于形式，无法深入进行。如教学“角的度量”，新课伊始，教师安排了“比一比”的活动，在屏幕上出示两个角，让学生讨论如何比较两个角的大小。因为没有可以进行操作比较的学具（如活动角、单位小角等等），屏幕上的两个角学生也不能触摸不能移动，四人一小组看似讨论得非常热烈，实则不着边际。汇报交流时，当一位学生提到可以把两个角拿过来比一比时，教师立即拿出了活动角进行演示讲解，刚才的小组活动完全是走了一个过场，学生也乐于配合老师演了一出“小组活动”的戏。 　　二、儿童数学活动断层的原因剖析 　　出现上述的一些不和谐现象，仔细分析，其实是有深层原因的。 　　（一）忽高忽低，学生思维原点诊断失误 　　在一些数学活动中，我们往往不能准确找到学生的思维原点，要么起点过高，学生不明所以，要么起点太低，活动低效。 　　如一位教师在教学“分数与小数的互化”时，首先安排了一个“复习旧知”的活动，让学生说说分数与除法的关系、小数大小比较的方法、同分子或同分母分数大小比较的方法等等。这个环节花费了大量的时间后才切入正题，导致新知来不及进行练习巩固。其实我们在设计活动时，并不需要将相关的旧知一网打尽，学生对所学的新知并非是零起点。而另一个老师在教学“三位数除以一位数”时，把例题“986÷2”直接抛给学生，让学生自主探究竖式计算的方法，结果许多学生无从下手。如果教师在学生自主探究之前，能为学生搭建一个脚手架――复习一下“两位数除以一位数”的笔算方法，大概就不会发生学生思维的阻塞了。 　　（二）忽深忽浅，知识内在联系把握失当 　　数学知识的系统性较强，而教材在呈现时，由于文本表达的局限性，一些知识间结构关系往往被“隐藏”起来。而不少教师所看到的只是零碎的显性知识，所设计的活动必然脱离学生的实际。 　　如教学“乘法分配律”时，有的教师仅仅安排了这样的活动――先说说等号两边的式子为什么相等，再说说它们有什么相同点和不同点，接着仿写几组类似的等式，揭示乘法分配律。在后面的学习中，学生遇到15×15+26×14、32×99+32的算式能不能运用乘法分配律的问题，往往显得束手无策。如果教师能洞察数学知识之间的本质联系，从建构主义学习的理论出发，帮助学生把旧知与新知融会贯通起来，效果一定大相径庭。 　　（三）忽疾忽缓，活动组织节奏设计失衡 　　在设计活动时，我们不能把课堂肢解成机械的活动堆积，而应更多地关注儿童注意力的分配和课堂效益的优化。 　　在有些老师的