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文为本悟为主用为上 　　一、 以情为线，梳理全文 　　大凡文学作品，总有引线贯串其中。那么，《黄河的主人》引线是什么？黄河？主人？通读全文后，皆被否定！随着解读的逐步细化，“我”渐入眼帘，作者将自身置入文中，却又似乎若隐若现。教学时，我和学生进行了这样的探讨： 　　师：现在我们可以初步确定，作者描写了黄河、羊皮筏子、乘客和艄公。其实，他将自己也置身于文中了，请找一找文中描写“我”的有关语句。（学生浏览全文，很快找出两处：1.像突然感受到一股强磁力似的，我的眼光被河心一个什么东西吸引住了。那是什么，正在汹涌的激流里鼓浪前进？2.我不禁提心吊胆，而那艄公却很沉着。） 　　师：继续细心阅读课文，寻找作者将自己隐身于文的其他地方，这些地方虽无“我”字，却是“我”情感的真实描写。（生静心阅读思考，又找出两处：3.再定睛一瞧，啊，那上面还有人哩！4.羊皮筏子上的艄公，更值得敬仰和赞颂。） 　　师：将这四句话按照文中顺序排列，你能发现作者情感是如何变化的吗？ 　　生：作者刚开始看到河心的羊皮筏子时，心中产生了疑惑；定睛一瞧，看到上面有人，他感到惊讶；后来看清有人有物，他不禁提心吊胆；最后感受到艄公的高超技艺时，他情不自禁地赞颂艄公。（师随着生的描述，板书：疑→惊→怕→颂） 　　“隐线”即“引线”。当我们跟随着作者目光所及，情感所发，就理清了他将艄公称作“黄河的主人”所依据的心理变化过程。有了这样一条贯串始终的情感之线，课文在学生的眼中就显得“散而有形”了。 　　二、 化静为动，易位感知 　　文字描写具有强烈的冲击力，但对于更注重形象感知的小学生来说，如何才能将文本在脑海中变得立体起来，将自身感受真切地融入文本之中呢？易位，使其身临其境，是极适合小学生学习的一种重要途径。课文第6～7自然段以描写人物为主，艄公沉着大胆，乘客谈笑风生。为了使这一幕景象变得鲜活，让学生与文中人物的情感之弦产生共振，我采取了化静为动、易位感知的策略。 　　师：当“我”看清羊皮筏子上居然有六个人，还有两只装得满满的麻袋，不禁提心吊胆。那羊皮筏子上的乘客和艄公呢？ 　　生：他们不害怕。 　　生：他们很从容。 　　师：请大家仔细阅读第6～7自然段，根据文中对乘客和艄公的描写，从三个情境中选择一个，小组合作练习具体形象地说一说。 　　【情境一】艄公 　　艄公专心致志地撑着篙，突然一个浪头打过来了，他_____；一阵大风吹来了，艄公_____；不好，水势变急了，他_____…… 　　【情境二】乘客 　　皮筏上的乘客谈笑风生，他们向岸上指指点点。 　　乘客1：_______________； 　　乘客2：_______________； 　　乘客3：_______________。 　　他们那从容的神情，就如同坐在公共汽车上浏览窗外的景色。 　　【情境三】描述第一次乘坐羊皮筏子 　　我第一次乘坐黄河上的羊皮筏子，那叫一个_____啊！紧贴着脚的_____，我的眼睛_____，我的心_____…… 　　紧扣文本描述，将之转化为情境，学生极其喜欢这一种口述练习形式，思维的火花闪耀碰撞，将教学不断向纵深推进！如“情境二”描述乘客―― 　　生1：你们看，在这黄河之中欣赏岸边景色，山更雄伟，树更苍翠了！ 　　生2：这羊皮筏子如此轻快，当真是“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”啊！ 　　生3：去北京，是“不到长城非好汉”；到黄河是“不坐筏子非好汉”。从今天开始，我们都是顶天立地的好汉了，哈哈哈…… 　　这样的描述来源于文本，来源于学生对人物特征的准确把握，他们充分发挥想象，将自己的创作融于其中。于是，乘客、艄公便呈立体形态、个性鲜明地凸显于课堂之上。 　　三、 点赞为颂，初识衬托 　　语文课，就是要让学生成为阅读的有心人，去发现文本中隐藏的表达方式秘密，最终能够为我所用。在学生对文中人物的品质了解之后，我请学生针对艄公、乘客和“我”进行这样的练说：我想给 点个赞，因为 。大部分学生把赞美之词寄予艄公。于是，我趁势抛出疑问：既然大家都很真诚地为艄公点赞，那作者为什么还要花那么多笔墨去描写其他人呢？直接把溢美之词都用来形容艄公，不是更简单直接吗？学生思虑片刻，有人答道：“乘客谈笑风生，是因为他们相信艄公技艺高超，所以，这里描写乘客，其实也是在赞颂艄公。” 　　师：同学们，这就是作家写作的高明之处了。为了突出艄公的本领与品质，用其他的人或物作陪衬，这叫衬托。大家再将全文细读一下，看看文中还有哪些描写是为了衬托艄公？ 　　生：羊皮筏子又小又轻，这需要高超的本领来驾驭，衬托艄公胆大心细。 　　生：黄河汹涌澎湃，衬托艄公勇敢智慧。 　　生：他手里的竹篙不粗不细，衬托本领高强。 　　生：作者写自己看得胆战心惊，衬托艄公从容不迫、