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融合教育 國立嘉義大學 唐榮昌 融合教育(inclusion)的發展 1900年: 女性統合教育 1950年: 少數民族統合教育 1950-1970年: 障礙者隔離教育 機構化 1970年: 障礙者統合教育 回歸主流 1980年: 障礙者融合教育 融合教育的意義 統合: 把特殊教育當作抽離的地方, 障礙生被抽出後, 再倒回普通班. 只是部份時間在普通班, 沒有強調支援. 以輕度障礙的學生為對象. 融合: 認為障礙生原就屬於普通班, 視特殊教育是一種服務, 在普通教育環境下對所有有需求學生提供服務. 以中重度障礙的學生為對象. 融合教育的意義 融合: 障礙生大部份時間於普通班, 少部份時間抽離於資源班 完全融合: 障礙生全時間於普通班, 特教老師去普通班支援 融合的假定: 是一種價值取向. 所有障礙生有權與鄰居孩童, 朋友, 兄姐融合於自然環境中受教. 物理性的安置加社區成員的參與. 融合教育的支持 Stainback 支持融合教育的理由: 無須將學生二分為普通生與特殊生 個別化服務: 只有特殊生才可接受 教法: 好的教法可同時用於二者 分類: 二分法花太多時間去鑑定分類, 且分類是不可靠的,標記的.未提供更好服務 競爭與重疊: 二分法加速了競爭與重疊 融合教育的反對 是否全時或部份時間安置於普通班 是否所有障礙生皆需置於融合的環境, 或需視不同的個人而定 多個美國障礙學會建議: 回到一種連續性的服務體系 融合教育的優點 實證研究891所學校 (NCERI) 辦理融合教育的學校數增加 對普教與特教皆有正向效果 教師報導 有助於專業成長 學校重組對融合教育有正向效果 學生更了解及接納障礙孩子 融合教育的優點 Alper Ryndak (1992) 對障礙生而言: 有更多的機會有社會性的互動與建立友誼 有適當的行為楷模 可接受適合年齡與功能性的課程 老師對障礙者有較高的期待水準 增加機會去參與統合的環境 更有能力居住於社區與工作 融合教育的優點 對非障礙生而言: 更有機會與障礙生互動 小老師 玩伴 協助同伴 可學會容忍 個別差異與特殊性 知道障礙生也有正向的特質與能力 可習得服務人群的專業 生涯選擇 習得與不同人有效溝通與應對 融合教育的缺點 普師未完全的參與及支持 普師與特師無合作的技能 實証研究的支持有限 會減低普通學生的教育品質 預算,老師的訓練與證照皆二分 某些障礙生在特教班受益較多 融合與正常化(normalization) 哲學觀的相似: 人皆有相同的價值 (不管是障礙者或正常人) 皆需友誼 自由 選擇與常態的生活 反: 融合只是感時髦, 沒有實證的支持 正: 不是實證, 而是價值的問題. 正常的環境是好的 反: 某些個人因障礙程度嚴重, 需隔離來提升學業, 職業能力 正: 人民有權居住於自然而常態的環境. ex林肯 融合與正常化 執行過程的相似: 物理的統合 社會的統合 年齡合適的活動 與非障礙者有相同的設施 相同的課表 非標記的 團隊合作以符學生需求 融合與正常化 結果的相似: 中重度障礙者能於正常的社區環境下居住 工作 休閒 融合與回歸主流(mainstreaming) 回歸主流包括: 統合(integration), 教育計畫,與責任澄清 三種統合: 物理的, 教學的, 社會的 回歸主流: 以輕度障礙生為對象 融合: 以中重度障礙生為對象 相似: 人權, 安置於普通班 施行回歸主流的歷史教訓 影響融合的因素 社區感與社會的接納 欣賞學生的差異性 注意課程的需求 有效的管理與教學 人事與行政的支援 未來的趨勢 隔離 統合 融合 授權 (empowerment) 自我決定 (self-determination) * *