用批判性思维进行史料分析.docVIP

用批判性思维进行史料分析 ; 实现“教教材”到“用教材教”的转变,前提之一是教师要有批判性思维,能对教科书中相关内容的真实性、精确性、及其价值进行判断,从而对“教什么”和“怎么教”做出合理的决策。用批判性思维分析史料,就是在“一切史料都要经受质疑”的史料观的指引下,对史料的可靠性、精确性、立场、观点、偏见等进行分析,从而得出史料与历史真实之间的达成程度。用批判性思维分析史料,是在肯定其优点与长处的基础上,最大限度地挖掘史料中的有效信息,从而提高史料的使用价值。对其(可能存在的)错误与不足进行质疑,进而寻求解决的办法,以追求史料的合理性。因此,我认为批判性思维不仅不会给史料本身以及史料的引用者带来损害,相反,充分挖掘史料中的信息,则是对史料价值的最大肯定,也是对引用者劳动的最大肯定。在对史料进行批判性分析的过程中,教师不仅成了课程的开发者,而且还有利于自身的专业发展。如果能引导学生也用批判性思维分析史料,使得教科书成为一种有效的师生对话的教学资源,这将有助于学生跳脱教科书的桎梏,养成独立和批判性的历史思维,进而提高教学的有效性。; 现以人教版必修一的两个“学思之窗”为例,谈谈在教学中如何运用批判性思维进行史料分析。 ; 案例一:秦始皇的一则小故事; 第2课“学思之窗”的史料:; 《史记·秦始皇本纪》载:有一天,始皇帝外出,看见丞相车骑很多,认为不是好事。宫中有人将此事告诉丞相。丞相随即减少车骑数量。始皇帝大怒,说:你们有人泄露我说的话!但没人敢承认。于是,秦始皇下诏,逮捕当时在场者,并全部杀掉。; 思考:秦始皇为什么对丞相车骑的多少如此在意?这则小故事反映了什么问题?; 配套的《教师教学用书》认为,其原因是,秦始皇认为皇帝独尊、皇权至上;丞相作为百官之首,排场过大,有损皇帝的权威。故事反映了:皇权与相权的矛盾;事无巨细,皇帝独裁;秦始皇猜忌、残暴的个性。; 教师在使用这道思考题须进行个人判断:史料能否说明皇帝对丞相车骑问题很在意?这则故事是如何反映皇权与相权矛盾的?带着疑问,教师可对上述史料可作以下分析:; (1)秦始皇对“丞相车骑很多”这一现象,持何态度?——认为不是好事。; (2)那位“宫中人”做了什么事?——将皇帝的话告诉了丞相。; (3)看到丞相“减少车骑数量”,秦始皇为何大怒?——有人泄露了他说的话。; (4)秦始皇为何要杀掉所有在场的人?——他的话被泄露出去,还没人承认。; 但是,这则故事的逻辑性存在着问题。对于“丞相车骑很多”这一现象,始皇并没有太大的不满,只认为“不是好事”而已;看到丞相“减少车骑数量”,始皇理应高兴,可是结果却大怒,这是为什么?“宫中有人”将此事告诉丞相,帮助皇帝解决了“不好”的事,也是为君王分忧,结果却被杀,还牵连了其他同伴,这是为什么?; 编者在节选与翻译的这段材料时,是否真实地反映了原着的意思?《秦始皇本纪》载:; 卢生说始皇曰:“……方中,人主时为微行以辟恶鬼,恶鬼辟,真人至。……愿上所居宫毋令人知,然后不死之药殆可得也。”乃令咸阳之旁二百里内宫观二百七十,复道甬道相连,帷帐锺鼓美人充之,各案署不移徙。行所幸,有言其处者,罪死。始皇帝幸梁山宫,从山上见丞相车骑众,弗善也。中人或告丞相,丞相后损车骑。始皇怒曰:“此中人泄吾语。”案问,莫服。当是时,诏捕诸时在旁者,皆杀之。自是后,莫知行之所在。听事,群臣受决事,悉于咸阳宫。; 始皇认为,要成仙人,须避俗人。他不仅行踪诡秘,还特别规定:泄露皇帝去处者死罪。但是,还是有人泄露了皇帝的行踪。这不仅是违法行为,更主要的是影响嬴政修炼成仙,所以始皇大怒。审问没有结果,泄露信息的人还在身旁,修炼还有何用?所以始皇下令:把当时在场的人全部杀掉。可见,秦始皇在意的是自己能否修炼成仙,对丞相车骑的多少并不太在意。嬴政此举,虽有损丞相的面子,但并不是针对丞相的,不能反映皇权与相权的矛盾。这则故事充分反映了嬴政对方术的迷信,以及成仙的决心;同时也是法律苛严,始皇残暴的明证。从此以后,嬴政处理事务、发布命令,全在咸阳宫进行。其余时间,再也没有人知道皇帝的行踪了。; 案例二:李沆与宋真宗的故事; 第3课“学思之窗”的史料:; 从宋真宗起,相权逐步得到强化,皇权反而受到种种限制。那时,经济发展较快,国库充实,但具体数字只有三司使知道。真宗多次想打听虚实,宰相李沆(hàng)担心真宗知道了库藏量而随便花销,始终不肯让三司使提具体数字。李沆还经常将各地的水旱灾情和“盗贼”情况报告真宗,以使天子了解民间疾苦,巧妙地抵制了真宗扩大财权的企图,实际上限制了皇权。; 思考:宰相李沆与宋真宗的这段故事,能说明些什么问题?; 从上述史料中,我们可以直接得出以下信息:; (1)李沆不让皇帝了解库藏量的具体数字,直接目的是什么?——防止皇帝随便花销。; (2)李沆最爱向皇帝汇报什