语文课堂需要更多的人文思想照耀.doc

语文课堂需要更多的人文思想照耀 ; 《语文课程标准》中明确规定:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分,工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”工具性与人文性的统一,是指“语文课程必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养,语文课程必须遵循语文的特点和学生学习语文的特点,自主、合作、探究性的学习方式,应得到积极的提倡和践行,语文课程必须容纳学生的生活经验,并有助于学习与课程文本的互动”。; 但是,纵观现今语文教学的状况,教师将备课着力点放在梳理知识点上。理科式的条分缕析,肢解原本文脉贯通、浑然一体的课文,探研所谓的微言大义,课堂作业和课后练习林林总总,触及到文本的骨架、筋脉乃至神经未梢,学生照搬答案,不敢越雷池半步。学生本身所具有的联想本能和创造需要被扼杀,语文的学习成了枯燥乏味的技巧训练。语文课呼唤感性,语文课堂需要生命力,语言文字训练要与对课文语言文字的感悟相结合,让学生在对语言文字的感悟中把语文的学习当作一种生命的需要。; 一、把阅读的权利还给学生; 其实,“把阅读权还给学生”的口号已经喊了很多年,但总是“雷声大,雨点小”。究其原因,是没有意识到或不怎么重视“学习本位”在阅读教学中应有的地位,教学思想与教学实践的指向不明确。在阅读过程中,学生不是机械地将看到的语言转向说出的语言,而是通过内部言语的加工编码,用自己的话来理解或改造原文的词句、段落和文章结构,从而将原文的思想变成自己的思想,保存在显意识甚至潜意识领域之中。奥地利学者查德·巴伯尔杰认为:“阅读首先是一种感觉的活动。人们通过视觉器官认识了语言符号,这些符号反映到大脑中转化为概念,许多概念又组合成较大的单位,然后发展为更复杂的思维活动、联想、评价、想象等。”可见阅读具有全息性、体验性、内隐性的特点,阅读的内隐属性,常表现为读者与文本的“会意”,也就是指作者与读者心灵突发性的“碰撞”,是双方情感同频共振过程中境界的融合。; 曾听过一节《沁园春·长沙》公开课,印象很深。教者放一段渲染背景的音乐,在音乐声中教师用饱含激情的语言导入课文,让学生轻声地读读课文,找到自己最受感染的地方,读给大家听听,说说自己的体会。学生个体由于认知水平,情感体验的不同,所以汇报的内容自然不尽相同,但每一个人发表的都是他自己的感受,教师要做的,是给那些体悟还不到位的地方稍作点拔,让学生有豁然开朗之感。一节课下来,学生对诗人的情怀感受相当深刻,有人在朗读时手舞足蹈,忘情其中,这就是学生与文本之间难能可贵的“碰撞”。如果没有亲身阅读、感悟,怎么可能有这样的碰撞?; 二、改“捡骨架”为“见全身”; 语文和理科的一个很大的不同点,就在于理科的知识点是相当明确的,理科学习的过程也就是对知识点的掌握和各项技能形成的过程,而语文学科的学习并非是为了掌握每篇课文的知识点,课文仅仅是案例而已,语文学习是阅读、感悟、欣赏的过程。传统的阅读教学习惯于将课文中蕴含的知识点从文本中剥离出来,进行各个击破式的繁琐分析,或者将知识物化为一张张雪片似的试卷,进行机械重复的训练,完全忽视了语文学科的人文性,把语文课上得等同于理性居主导地位的理科课。比如,在教学《长江三日》一文时,传统的方法教学,教师一般都采用让学生以列表形式整理出长江三日途经的地点以及各自的特点,描写时各运用了哪些表现手法。于是学生把这一课的内容用简洁的语言变成了一张表格,可以说列出了这段课文的“骨架”。但仔细想想,学生列出了表格,就等于对三峡有了深刻的感悟了吗?答案是否定的。学生没有细细品味每一句话,还没有好好看一看文章的“全身”呢!; 为了让学生有真切的感悟,有的老师是这样教的,在让学生反复阅读了文章后,让学生当船长,向“游人”吆喝,招揽游人来坐自己的船。这一做法,使得每个学生不仅仅去品读这一段文字,还主动地联系前面所学的内容。由于学生个体感悟的不同,介绍的侧重点也不尽相同……每一位学生的发言都不是机械地照搬课文原话,而是经过自己感悟,再加工后,把原文的思想变成了自己的思想。; 三、在文本与学生之间架起一座桥梁; 教材不是不可挑战的金科玉律,学生也不是被动接受的知识容器,两者之间存在双向互动的关系,教师要教会学生带着猜测、期待的心理和批判精神去阅读、评价作品。遇到疑难时,要善于提出假设;产生分歧时,要敢于进行“二度创作”;发现空白时,要以自己独特的眼光去审视、填补。把语言文字的训练和对语言文字的感悟有机结合。常用的方法有:; (一)移情体验,走入人物内心; 学生在阅读感悟课文时,往往会因为没有切身的体会而无法感受人物的心情。为了让学生能与课文中的人物产生共鸣,教师要引导学生进行移情体验,唤起其生活中类似的经历,从而达到“将心比心”的效果。; (二)读写结合,加深理解; 运用读写结合的办法,也是帮助学生进行感悟的好方法,许多老师经常