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促进教师专业发展：范式、途径、方法 吴永军 南京师范大学教育科学学院 wyjun2003@ 02520世纪90年代以来，随着我国教育事业的深度发展，“教师专业化发展”如火山爆发，喷薄而成热中之“显学”。 在这样一个背景下，每一位教师应当努力抓住机遇，促进自身专业发展。当然，了解有关专业发展的知识及其相关策略是促进专业发展的前提。 所谓“教师专业化”有两方面含义：一是指教师职业成为一个“专门职业”或成为一个“专业化职业”的过程；一是指教师个体专业素质结构不断调整和完善、专业水平不断提高的过程。 那么，教师专业素质结构又包含哪些要素呢？ 关于教师专业化发展过程：有以下一些看法。 一、促进教师专业化发展的范式 所谓教师专业化基本范式，是指关于促进教师专业发展的一些基本的取向、视角、看法，它不是具体的方法技术，而是整体性、原则性的架构。 目前，人们普遍认为，教师专业化有三种范式（取向）：理智取向、实践—反思取向、生态取向。 理智取向主张教师要具有“学科知识”和“教育知识”（能帮助学生获得学科知识），就得向专家（如大学学者）学习某一学科的学科知识和教育知识，正规的培训是基本策略。 实践—反思取向认为，教师专业发展，不在于让教师获得外在的、技术性的知识，而在于通过“实践”促发教师“反思”，从而促发教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”，发现其中的意义。 其主要方法有写日志、传记、构想、文献分析、教育叙事、教师访谈等。 生态取向认为教师专业发展不全然依靠自己孤军奋战，并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，而是更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”，正是这些为教师的工作提供了意义、支持和身份认同，因此，促进教师专业发展最理想的方式应当是一种合作的发展方式，要构建一种合作的教师文化。 二、促进教师专业发展的途径 目前，走向“校本”是绝大多数学者比较认同的促进教师专业化发展的最主要途径。其中，校本培训、校本教研、教师专业发展学校是经常被人们提及的。 所谓“校本培训”是指学校根据自身的实际问题，主要在学校（也可以在校外），针对不同层次的教师（可以是全员），开展的旨在解决实际问题的培训活动。 它一般分为几种类型： 一是为解决学校教育教学中实际问题而开展的培训活动； 二是为提高教师素质（尤其是理论素质、科研素质）而开展的培训活动； 三是为展示学校教育教学特色或成果而开展的培训活动（如开展某个教师教学特色或思想研讨会；举办课堂教学比赛或公开课活动）。 校本培训中的分层推进、同伴互助、专业引领等是有效性的重要保障。 教师专业发展学校则是近二十余年来教师培训的新途径。教师专业发展学校(Profession Develop-ment School,简称PDS)是美国20世纪80、90年代教育改革中出现的一种教师培养的新形式。一般由一所大学的教育系（或学院）与大学所在学区的一所或几所中小学建立合作关系，其目的是实现教师职前培养与在职教师专业发展的一体化。这种教育模式力图在大学的教育学院与中小学之间建立协作关系，以此在认可中小学校对于学生发展的价值的基础上，“强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能。” 三、促进教师专业发展的方法 一是教育叙事，二是案例研究（课例研究），三是教师合作研讨，四是专题考察。 “专题考察”之所以有效，就在于它是一种“问题导向”和“研究导向”相融合的一种新的观摩学习形式，它强调教师带着问题去考察（传统观摩学习一般仅此而已），并以“研究”的方式去解决问题而不是一般的照搬照抄、模仿移植式的就事论事，从而提升了解决问题的品质，并在解决问题过程中有效促进教师专业发展。 四、教师专业化的有关策略 1、制定职业生涯规划，尤其是专业发展规划，可以从现状分析、目标制定、相关措施、具体计划等几方面入手； 2、了解教师专业发展规律，针对自身所处的不同阶段参与不同类型课程以及不同策略的培训。如新手阶段应以基本功训练、积累实践性知识为主； 另外，在教师“关键阶段”，如高原期、关键期、关键事件等寻求更多的帮助和支持。 教师专业成长中的“高原平台期”，是所有教师在成长中都有可能遇到的，它一般对应教师职业生涯的中期，教师的年龄大多在30岁至40岁，通常需要8年至10年完成。处于“高原期”的教师往往由于不能正确认识导致“高原现象”的原因，在情绪上会产生一定的波动，从而对自身的发展以及工作和学习造成一定的消极影响。因此，正确认识“高原现象”，克服“高原期”带来的不良后果，快速逾越“高原期”，对教师的专业成长具有非常重要的现实意义。 “危机阶段” 研究表明：许多教师都会经历一个专业成长的“危机阶段”，即教师在教学中遭受挫折，灰心沮丧，心力交瘁，教学理想幻灭，职业满意度下降，对