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经典重读课的意义及教学路径 　　在一次“长文短教”的语文专题研讨活动中，一位教师借班执教《祝福》重读课，希望能够让学生从品读“我”的言行举止中，重新认识“我”这个人物形象的意义，这堂课最后没有达成执教者预期的目标，可能是高估了学生重读经典的能力，也可以说没有找到适合学生重读经典的路径。那么我们如何看待经典重读课？经典重读课的路径何在？ 　　一、经典重读课的必要性 　　本文所说的“经典”主要指多次选入各种语文教材中的经典文学作品，以高中语文教材苏教版为例，如《逍遥游》《报任安书》《兰亭集序》《师说》《蜀道难》《琵琶行》《赤壁赋》《六国论》《项脊轩志》《荷塘月色》《祝福》《老王》《我与地坛》《最后一片常春藤叶》《流浪人，你若到斯巴……》等，也包括经典名著的选文，如《林黛玉进贾府》《边城》（节选）《雷雨》（节选），这些选文的最大特点是自从作品诞生以来，不断有解读文章问世，即它们具有较大的阐释空间。意大利作家卡尔维诺在《为什么要读经典》一文中强调真正的经典需要重读，而且每次重读肯定会有新的发现，一句话，就是经典的特点就是常读常新。 　　而“经典重读课”指的是对于同一批学生对象，在不同时间段里，重读重学同一篇经典课文的现象，比如人教版初中语文教材中入选杨绛的《老王》，苏教版高中语文教材中也选入此文，这是自然存在的经典重读，而在当前有限的高中语文必修课时本来已经很难应付教材选文教学的情况下，经典重读课为何还有必要？ 　　首先，经典作品相当于王荣生先生所说的“定篇”类选文，“定篇不承担任何附加的任务”，按照朱自清的说法，“熟知经典”，“了解和欣赏”作品，“其本身就是语文课程的目的之一，就是语文‘课程内容’的一大项目”①，但是事实上，我们目前对这些经典作品的教学内容，或出于应试目的，把它们肢解成应试的材料，或当作知识教学的例文。因此从回归“定篇”应有的课程目标和内容这个角度上，经典作品有重读重教的必要。 　　其次，作为“定篇”地位的经典作品，其教学内容应该是相对固定的，它既不是师生对这篇选文的感知和理解，也不是教材编撰者个人对这些作品的把握，而是文化、文学等领域的研究者和学者们对该作品的权威解说。但是目前这些经典选文的解读系统还没有形成这样一种权威的意见，而更多地体现教材编写者的观点，有的观点与学术界的解读成果相比，显然已经陈旧落后。因此对于经典选文教学内容的选择更多地依赖教师对学术界观点的梳理与及时更新，于是在语文阅读教学的舞台上出现一种现象，那就是各类竞赛课、观摹课，一般必有新意，而其新意更多地依赖于文本解读的新的理解，虽然这种一味求新的做法并不一定是我们追求的方向，但是从某种角度也提示了经典选文常教常新的特点。 　　此外，经典作品除了发挥它的“定篇”功能外，也可以当作“例文”和“样本”来处理。比如高三的复习教学，为了巩固文学鉴赏知识，比如小说的叙述视角，我们重读《祝福》和《流浪人，你若到斯巴……》；学习写景的作用，我们可以重温《祝福》、《荷塘月色》和《我与地坛》（节选）等；学习写人叙事，可以借鉴《项脊轩志》和《老王》的写法；学习论述文的论证结构，《师说》和《六国论》是典范的样本。 　　二、经典重读的路径 　　经典重读当然从语文教师开始，经典重读的训练应当成为教师专业发展的途径之一。当然教师要读出自己新的感受、新的认识，不是一件轻而易举的事，有必要借鉴他者的慧眼。下面以《祝福》为例，笔者梳理近几年有关《祝福》有代表性的解读文章，尝试归纳经典重读的解读路径。 　　1.抓住细节，显微阐幽 　　初读经典，我们常常关注作品的情节结构、重要人物和主题思想，而经典的许多细节往往无暇顾及，给我们的解读留下巨大的空间。《祝福》作为鲁迅的经典作品，许多看似平常的语言中却蕴藏着波澜和玄机，值得大品特品。陈日亮老师在《的十处点批》②一文中给我们提供许多例子，如对小说中祥林嫂二到鲁镇讲阿毛的故事这一语段： 　　这故事倒颇有效，男人听到这里。往往敛起笑容。没趣的走了开去：女人们却不独宽恕了她似的，脸上立刻改换了鄙薄的神气.还要陪出许多眼泪来。有些老女人没有在街头听到她的话，便特意寻来，要听她这一段悲惨的故事。直到她说到呜咽。她们也就一齐流下那停在眼角上的眼泪，叹息一番。满足的去了，一面还纷纷的评论着。 　　陈老师抓住文中的一些关键词进行品读，比如，狼吃阿毛在祥林嫂是悲惨的遭遇，在“镇上的人们”那里却是“悲惨的故事”，用“故事”分明含有欣赏趣味的意思。又如，一边是祥林嫂痛苦地叙说，一边则是人们有趣地来听她，甚至还有怀着鄙视的心理“特意寻来”听。还有女人们在听到阿毛五脏都被狼吃空，手里还紧紧捏着那只小篮的时候，才“陪出许多眼泪来”，一个“陪”字，正表明她们只是感觉到“故事”的“悲惨”，却未必体会到“人”的“不幸”；况且听完了“故事”，