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第二章 数学课程 [教学目标] 数学课程问题是数学教育的基本问题，近一个世纪以来，世界各国掀起的多次数学教育改革浪潮，几乎都是围绕数学课程的改革进行的，而课程改革的核心问题是教学大纲的制订或课程标准的研制。因此，本章旨在介绍数学课程的有关概念，分析数学教学大纲与数学课程标准的特点，重点解读我同义务教育和普通高中数学课程标准并讨论教材的编写与实施问题，以使学生对新世纪我国数学新课程改革有全面、深入的了解。 [重点与难点] 国家数学课程标准的基本理念及数学教材内容 [学时] 4 [教学方法] 课堂讲解与讨论相结合 [教学过程] 第一节 数学课程概述 [本节教学目标]：了解课程的分类；理解数学课程目标；了解教学课程内容体系的安排。 [教学内容]： 一、课程的定义及分类 (一)课程的定义 翻开各类教育专著，极少有不提及课程的，但对课程的界定则仁者见仁，智者见智。归纳起来，课程的定义有以下几种： 1．课程即教学科目 这种观点在历史上由来已久，我国古代的“六艺”，西方古时的“七艺”可看作是这一课程观的起源。最早采用英文“课程”(Curriculum)一词的英国著名教育家斯宾塞也是从学科的角度来理解课程的。目前，我国的《辞海》、《中国大百科全书》也认为课程即学科，因此，这一定义在普通老百姓中间影响最为广泛。然而，只关注教学科目，必然会忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等对学生成长有重大影响的这些维度。 2．课程即有计划的教学活动 这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和技术的设计，总之，把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一种较全面的看法。但这个定义本身也存在疑义。如何谓有计划?是否仅限于书面计划，如教学计划、教学大纲、教材、教案等?但教师教学中有不少计划并不体现在教案上。还有，把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生的心理体验上。 3．课程即预期的学习结果 这一定义在北美课程理论中有较大影响。一些学者认为，课程不应该是活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，把重点从手段转向目的。这要求事先制订一套有结构、有序列的学习计划；所有教学活动都是为达到这些目标服务的。然而，研究表明，预期应该发生的事情与实际发生的事情之间总是存在着差异，而且，把焦点放在预期的学习结果上，会忽略非预期的学习结果。 4．课程即学习经验 这是美国著名教育家杜威的观点，它在西方的影响一直延续到今天。把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到什么。因为经验是在学生对所从事的学习活动的反思中形成的，课程是指学生体验到的意义，而不是要再现的事实或要演示的行为。从理论上讲，把课程作为个人的经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。在实际教学情境中，一个教师很难同时满足四五十个学生个人独特的成长要求，很难为每一个学生制订课程计划。此外，这——课程定义过于宽泛，把学生的个人经验都包含进来，以致对其无从人手研究。 5．课程层次论 美国教育学家古德莱德(J．I．G. odlad)从课程实施的纵向层面分析，认为课程的内涵应分成五种不同的层次： (1)理想的课程：由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程。 (2)正式的课程：由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是引入学校课程表中的课程。 (3)领悟的课程：任课教师所领会的课程。 (4)实行的课程：在课堂里实际实施的课程。 (5)经验的课程：学生实际体验到的东西。 根据课程的层次理论，不难发现，前四个定义之所以存在差异，是因为各自关注的层次不同。因此，与其说古德莱德定义了课程，毋宁说是揭示了课程的迁移变化过程。课程从计划、编制到实施，从课程的决策者、编制者到教师和学生，经历了好几种转换，而作为课程实施者，其主要任务就是尽力缩小各层次之间的差异。 古德莱德的层次论也说明了课程内涵的界定应该是多元化的，所以，在我国实施的新课程改革中，一般主张从多维度去理解课程的内涵，例如由上述几个定义来看，课程至少包括学科、知识维度、目标计划维度、经验体验维度和活动维度。因此，对于教育工作者来说，重要的不是选择某一种或另一种定义，而是要意识到各种课程定义所提出的问题，以便根据课程实践的要求，作出有效的决策。 (二)课程的分类 近半个世纪以来，随着课程理论研究的不断深入，出现了许多种课程的分类方法，例如，按课程的目的和作用来划分，可以分为学术课程、技术课程和职业教育课程；按课程的内容来划分，可分为学科课程、活动课程和综合课程；按课程的学科性质和重要程度划分，可分为核心课程、基础必修课程和选修课程；按课程的表现形式划分，可分为显性课程和隐性课程；按课程的管理权限划分，又可以分为国家课程、地方课程和校本课程。 1．学术课程、技术课程