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关于当前课程改革论争的简介 钟作慈 一、论争的情况 发端 北京大学《教育评论》2004年7月 王策三： 认真对待“轻视知识”的教育思潮 《全球教育展望》2004年10月 钟启泉： 发霉的奶酪---《认真对待---》读后感 延伸 2005年3月16日《光明日报》 姜伯驹 北大教授 院士 政协委员 提案 “新课标让数学课失去了什么” 希望立即停止推行“数学新课标”，尽快 修订课程标准，妥善部署试验，对实施过 程进行相对独立的调研与评估。 北京师范大学《教育学报》2005年1-2 期 全国人大副委员长许嘉璐领衔文章 许嘉璐： 教育的本质功能是什么 教师的业绩怎么计算 学生的外语和汉语 王策三、刘硕： 教育改革的主要目标不是从所谓的“应试 教育转轨”，或实现由“学科本位”、“知识 本位”向---的“历史性转变”。 对于知识的传授，要不断加强，更加注 重，越来越注重，永远不存在“过于”的问 题。 教育改革有世界公认的一条伦理原则，即不能 有不良后果，不能失败，不能把儿童、青少年当 作白老鼠。 黄济： 关于引进与中国化 关于学习知识与培养能力 关于紧张与宽松 关于师与生和教与学的关系 郭华： “回归生活世界”主张的尴尬与困境 从立新： 平等与主导：师生关系的两个视角 孙振东、陈荟（评王文和钟文）： 教育价值观、知识观与知识教育、 教育发展观 王策三、孙喜亭、刘硕《基础教育改革 论》、知识产权出版社： 基础教育课程改革的指导思想应该是什 么？ 基础教育的基础何在？ 究竟要改什么？ 转变 余文森： 《教育研究》2004年11月 自主、合作、探究学习---在实施过程中也出现 了不容忽视的问题，一类是形式化，另一类是绝 对化。 《课程、教材、教法》2005年5月 教学目标虚化，知识、技能目标不实，过程、 方法目标游离，情感、态度、价值观目标贴标签 高凌飚： 《课程、教材、教法》2004年10月 不要把过程性评价与终结性评价对立起 来，不要把对学习效果的评价排除在过程 性评价之外，不应将过程性评价与某种特 定的评价方法等同起来，不要过分夸大过 程性评价的功能。 二、论争所涉及的主要问题 （一）关于教育的本质 教育的本质是通过传承文化使个体社会化的 活动，并促使社会的发展和个体的全面发展。离 开了文化的传递，离开了文化的功能，培养人的 活动就成了空中楼阁。 教育的本质在于保存、传承和发展国家、民 族和人类的文明，同时人也就在这个过程中逐步 走向全面发展。 （二）关于素质教育与“应试教育” 中央文件没有“由‘应试教育’向素质教 育转轨”的提法。这一提法将素质教育与知 识教育对立起来，轻视知识，轻视知识教 育，不与国际共同趋势相一致，造成了思 想混乱。 （三）关于知识 课程的本质是知识，即教学认识的客体---人 类认识的成果。知识是在实践的基础上产生又经 过实践检验的对客观实际的反映。而不是“建构 主义”所说的知识是因人而异的解释、假设或变 化不定的各种理解。不能否认知识的真实性、客 观性、稳定性和符号系统的“代表性”。 （四）关于教学“回归生活世界” 教学既不可能回归无知识的生活世界， 也不可能回归仅限于日常生活的生活世界。 离开学生的认识活动，试图孤立地去关注 学生的情感需要，空谈人文关怀，不仅不 可能，而且会造成教学的神秘主义和不可 知论，消蚀教学原本就缺少的科学的成分。 （五）关于教学方式和教学方法 学生的学习，无论是通过言语讲授，还是进 行对话、讨论。组织活动操作、探究发现，都是 传授下的学习，也都是接受学习。 学校最基本的工作就是传授知识。一切由学 生来设计，“从做中学”，不符合中小学生的特点 和学习任务，是少慢差费。 高水平的讲解，在发挥其高效率、省 时间的优势的同时，完全能够促进学生智 力、能力和情感、态度的发展的。教师的 传授作用，包括确定明确的传授目标， 选取和组织传授内容并对其进行教学法加 工，安排合理的传授步骤，运用恰当的传 授方法手段，并对传授结果进行评价。 在尊重学生见解的同时，保持对文本 的基本尊重，不可随意增删教材内容。在 强调学生的自主性的同时，坚持教师的正 确引导，防止为了情境而情境，牵强附会 地联系实际，形