建构主义学习观下高中地理课堂教学有效性的探索-松江区二期课改.doc

建构主义学习观下高中地理课堂教学有效性的探索 松江四中 朋玲艳 建构主义作为一种哲学，可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯，他指出：人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。杜威认为，教育基于行动。知识和思想只能形成于情境中，学习者在情境中使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验。个人建构主义的代表皮亚杰，强调个体的知识建构活动，知识不是通过感官也不是通过交流被动接受的，而是由认知主体主动建构起来的。而社会建构主义的代表者维果茨基则认为人是在社会文化情境中接受影响，通过直接地跟他人的交互作用来建构自己的知识。 地理课堂教学的有效性，指的是通过教师一段时间的教学之后，学生在自身建构地理知识体系上所获得具体的进步或发展。学生的进步与发展是衡量教学是否有效的唯一标准，如果学生没有收获或者收获很少，则这个教学是无效或者低效的。 一．课堂教学效率不高的原因分析 不少老师认为地理难教，学生认为地理难学，笔者认为这正是在课堂教学中对建构主义学习观没有真正理解和贯彻：没有充分认识到学生特点和已有基础，知识学习层次脱节，没有将所学地理知识与生活世界紧密相连，地理学习脱离了真实情境，没有认识到知识的社会性，学习过程中忽视了师生、生生交流对知识体系形成的作用。所以学生不能将地理知识在很短时间内转化为自身知识体系，不能在很短的时间内掌握学习地理的方法，课堂教学效率必然不高。 如有教师教授南亚季风一课时，先出示南亚季风成因示意图（图1），为了帮助学生对季风成因有逐步认识，教师提供一些填空题： 依据物理学知识可知，由于 差异，陆地增温和冷却的速度均快于海洋，造成了海陆冷热差异。 据图可知，北半球夏季， （气压带名称）北移，其南侧的东南信风带也随之 北移。东南信风越过赤道后，受 的影响，在北半球风向 （左、右）偏转，形成了 （风向）季风。 小结：南亚夏季风的成因 。 图1 南亚季风成因示意图 整个教学过程似乎在为学生了解南亚季风成因提供帮助，然而季风成因是高一地理中第三篇大气与天气、气候中较难理解的一部分内容。笔者在调查中得知，虽然初中时已经学习过一些关于气候的知识，但是由于时间间隔久，基础知识掌握不牢固等原因。在这部分内容学习时，一个班级的40位同学中只有9位同学相信自己具有读懂地理图表的能力，25位同学认为自己在老师的启发诱导下才能够读懂地理图表，还有6位同学认为自己即使在老师帮助下读懂图表仍然存在困难。因为教学中没有清晰认识到学生已有的知识基础和经验，缺少知识学习的真实情境，没有师生、生生之间的协商交流环节。如果在这样的学情下，通过这样的教学，学生学习就会出现一些问题：1.知识是“记”而不是“学” 2.知识会“背”而不会“用”。因为南亚季风形成过程学生并不能真正掌握，所以这样的地理课堂教学是低效甚至无效的。 二、提高高中地理课堂教学有效性初步探索 新课程倡导的建构主义学习观强调地理课堂教学应该在学生原有知识基础和经验之上，主动学习、主动探索，教学要将生活世界与科学世界有机联系，同时强调师生之间的互动、交流、合作，在这样的课堂教学中能更加有利于促进自身知识系统的建构。可见，建构主义学习观的实施和贯彻将会大大提高地理课堂教学的有效性。以下就将从建构主义观下如何提高高中地理课堂教学的有效性进行初步探索。 1、了解学生的学习基础，提高课堂教学有效性 建构主义认为教学是在教师的促进下，学生积极主动地建构自己对特定事物的理解和体验。在这个过程中，教学起始于学生已有的知识、兴趣和情感，教师必须以此为出发点精心设计课堂教学，让学生已有的知识经验和即将学习的知识经验发生有效的相互作用，通过和师生之间交流协商，促使学生能过建构自己新的知识体系，提高课堂教学的有效性。 因为每届、每班、每个学生都有差异性，学生的认知规律也就有差异性，教师在课堂教学中如果缺少对学情的分析，制定的学习目标是无法达成的，导致学生在自主建构知识体系时有难度，从而再次转变为听老师传授知识，课堂教学效率必然是不高的。例如在专题《大气对地球生命保护作用》学习时，课堂学习任务设计：修改前：青藏高原与四川盆地纬度相近，为什么年太阳辐射总量有巨大差异（图2）？修改后：青藏高原与四川盆地纬度相近，年太阳辐射总量有何差异，为什么？学习提示：§拉萨为何有日光城之称？到拉萨去旅游人们为什么总喜欢带上太阳镜和防晒霜？§蜀犬吠日是什么意思？四川人为何爱吃麻辣味？ 修改前，学生学习时遇到困难，笔者设计问题引导：“两地的地形地势有何差异？”学生才能进一步深入学习。课后，笔者思考学生学习出现困难的原因是自身知识体系的脱节：这一