授之以鱼，不如授之以渔.docVIP

授之以鱼，不如授之以渔 　　摘 要：“现代技术的使用将会深刻影响数学教学内容、方法和目标的改变”。随着近几年微课的发展，课堂早已不是“三尺讲台+一块黑板+一支粉笔”，如今课堂有更丰富的内容、形式。几何概型是高一学生学完概率的古典概型后的又一概率模型，是对古典概型内容的进一步拓展，是等可能事件的概念从有限向无限的延伸，借助微课通过类比、启发、猜想、探究得到几何概型的定义、计算公式。作者借助最近研究的微课课题写了教学随笔。 　　关键词： 几何?Ｐ? 无限 等可能 事件 　　一、教学目标 　　二、教学分析 　　三、教学过程设计 　　（一）新课引入：观看微课视频。 　　1.学生观看微课视频3分钟，主要内容：甲、乙两人玩转盘游戏。旋转转盘，当转盘停止时，指针可以指向转盘上的任意位置。规定当转盘停止时指针指向B区域，乙胜；否则甲胜。求乙胜的概率。（转盘被六等分） 　　同学A：0.5，因为总的基本事件有6个，每个基本事件发生的概率都是等可能的，又因为B区域有3个，当指针指向B时乙胜，这是古典概型，所以乙胜的概率为0.5。 　　同学B：不对，这题不是古典概型。我认为应该用圆弧比表示概率，答案是0.5。 　　同学B：我认为不是古典概型，但也不同意B的做法，我是用面积比表示所求概率，答案也是0.5。 　　老师：这个问题中的基本事件是什么？ 　　学生：基本事件是转盘停止时指针的位置。 　　老师：基本事件个数怎样？ 　　学生：它有无限个。 　　老师：基本事件等可能吗？ 　　学生：等可能。 　　老师：如何求解？ 　　[设计意图]通过观看微课视频，引起学生认知上的冲突，进而引出新的思考、新的问题。 　　2.学生观看微课视频2分钟，主要内容：古典概型的定义、特点、公式。 　　老师：古典概型中，事件A的概率只要数清A所含的基本事件的个数与全部基本事件的个数，它们的比值就是这个事件的概率。上面的问题还能用个数比求事件的概率吗？基本事件能数得出来吗？ 　　学生：不能。 　　老师：类比古典概型的特点及其概率公式，能否找到一个合适的方法研究上面的问题。 　　[设计意图]通过观看微课视频，复习旧知，起到承上启下的作用。 　　（二）类比启发：数学的眼光观察。 　　学生思考2分钟，小组讨论交流。 　　学生：全部基本事件构造成一个圆，把“乙胜”这个事件的基本事件构造成3个扇形，然后用它们的面积之比求概率，答案应该是0.5。 　　老师：很好，请坐。还是古典概型的思想，不同的是我们构造成了扇形与圆。利用它们的面积之比求概率。若把圆B区域移动，如右图，乙胜的概率是多少？ 　　学生：还是0.5。 　　老师：如果改为正方形呢？ 　　学生：0.5。 　　老师：以上现象说明什么？有什么共同特点？ 　　学生：“乙胜”的概率与B区域的位置无关；只与B区域的面积所占的比例有关。 　　老师：很好。我们的想法是：虽然基本事件的个数为无限个，无法一一数出来。但我们可以把事件A的基本事件和全部基本事件分别构造成两个可以度量的几何图形。然后用它们的几何度量之比求概率。 　　思考1：有一根长度为3m的绳子，拉直后在任意位置剪断，那么事件A：剪得的两段的长度都不小于1m的概率是多少？你是怎样计算的？（利用幻灯片展示） 　　老师：这个问题中的基本事件是什么？ 　　学生：剪刀可以剪到的任意位置。 　　老师：个数怎样？是不是等可能的？ 　　学生：无限个，等可能。 　　老师：如何求解？ 　　学生：我觉得可以把全部基本事件构造成长度为3m的绳子的这条线段，把事件A的基本事件构造成这条线段上从1m到2m之间的线段，那么事件A的概率就可以用这两条线段的长度之比计算。结果应该是。 　　老师：很好。我们的想法是虽然基本事件的个数为无限个，无法一一数清。但我们可以把事件A的基本事件和全部基本事件分别构造成两个可以度量的几何图形。然后用它们的几何度量之比求概率。 　　[设计意图]抽象出几何概型的另一种几何度量――长度。 　　思考2：一只海豚在一个长40m，宽30m，深20m的水池中自由游弋，求它距离池底与池壁均不小于5m的概率。（利用幻灯片展示） 　　老师：这个问题中的基本事件是什么？ 　　学生：海豚在水池中的位置。 　　老师：个数怎样？是不是等可能的？ 　　学生：无限个，等可能。 　　老师：如何求解？ 　　学生：把海豚任意位置抽象为一个点，这样全部基本事件可构造成一个长为40m，宽为30m，高为20m的长方体。而把事件A的基本事件构造成一个长为30m，宽为20m，高为15m的长方体。用它们的体积之比求概率。 　　老师：思想一样，这里构造成了立体图形，用体积之比求概率。 　　[设计意图]抽象出几何概型的另一种几何度量――