教育变革中的“迷失”与“回归”——家长参与“课程学习共同体”初探.pdfVIP

《教学与管理》 2013年 11月 1日 教育变革中的 “迷失’’与 “回归 — — 家长参与 “课程学习共同体”初探 瓣一 誊黼 强 da 。““ ◎江南大学人文学院 林 晓 朱纯洁 教育变革之父Lewin认为，在诱发变革的过程中，I育和多元文化主义家庭工作委员会在 1985～1986学年提 “削弱限制力量是一种比增强驱动力量更好的途径，因为 l出了多元文化家庭教育计划，旨在学校和新移民的家庭 它们能使情境中驱动力量更加自然地发挥作用”。其中，i教育之间进行联系，使更多的家庭父母开始参与到课堂 同 “限制力量”可以理解为包括对课程改革持反对态度的家 。 长在内的阻碍因素Ⅲ。《基础教育课程改革纲要》指出翻：{ 2．充分利用家长作为课程教学资源。美国新泽西州 “建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设与 I矿山学区各校都建立了家长教育资源库，并在每个年级 学习管理制度。”如果能将家长纳入到 “课程共同体”中，i都配备一名家长志愿者协调员，他们建立了 “家长志愿者 邀请其参与到课程改革的计划、执行和考核中，破除学校 J协调委员会”。该委员会的任务主要是首先沟通教师需要 “黑箱”操作，增加对话和发表意见的机会，文中提到的l什么样的教育资源，然后帮助他们和一名具有该方面才 “限制力量”才有希望 “削弱”。 l能的家长取得联系；英国部分学校专门从家长中招聘课 一 、 课程内涵的演变呼唤家长参与 “学习共同体” ：堂教学的协助人员，又称为 “学习支持助手”(Learning “课程”一词产生于公元 1820年，一个世纪之后才开 jSupportingAssitant)，帮助教师收费、监考、影印文件、回复 始为专业学者所用。按照 教《育大辞典》中对课程的定义 l电子邮件等 ，有的专业教学助手还需要先学习相关的国 (为实现学校教育 目标而选择的教育内容的总和，包括学 I家职业资格课程，取得基本的从业资格之后，才能担任m。 校所教各门学科和有 目的、有计划、有组织的课外活动) 3．重视家长参与课程项目的开发。其全国合作学校 来看，课程只能是在学校这个封闭的环境中实施的，实施 l网(NationalNetworkofPartnershipSchoo1)发展了6种父 者局限于学校的教师，目的也只是为了实现学校教育目I母参与课程教学的手段，学校可以依次决定 自己的指导 标 ；《中国大百科全书 ·教育卷》中 “学生在教师指导下各 J方针，其中包括学校帮助家庭教育和培育孩子的技能、和 种活动的总和”就将课程的内容扩展到活动和经验，执行 』各个家庭交流学校的课程SI]。英国潘格林幼教中心的 “让 者的外延也更宽广；在 1970年发表的 《实践：课程的语 l家长参与儿童学习”项 目，从一定意义上来说也是促进家 长参与儿童课程的一种举措。 言》一文中，施瓦布提出：“只有课程事业在总体上从理论 l 追求 (追求 目标原理 、寻求稳定的程序和不变的因素等) 三、中国家长参与课程的 “迷失” 转向其他三种操作模式后，课程领域才将有一次新的复 l 1．家长认知模糊与偏差 兴，这三种操作模式是实践、准实践和折中。”而直接对 J 虽然基础教育课程改革进行了多次，但许多家长并 家长参与课程进行召唤的要数 1979年美国学者艾斯纳 1未认识到参与课程活动是 自己的权利和义务 ，而是将 自 (Eisner)对 “虚无课程”的界定——学生应该学但学校却 己定位为教育的支持者和参与者。这是导致家长负效参 没有提供的内容5[1。 l与或者不参与，对课程改革及新课程冷淡，或旁观，抑或 二、家长参与 “课程学习共同体”的西方经验 I阻挠的自身原因。他们中有些人受传统社会行为取向的 为了让更多的家庭成员与社会逐步认识家长是教育 影响，过度夸大了教师的权威 ，认为课程改革是学校