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学科能力障碍诊断技术的理论基础──知识分类顿悟观 　　如果一名在各项活动中均表现聪明的学生就是功课成绩不佳；或者这名学生只是在某一两个学科不会解题或作文，就需要设法诊断其学科能力障碍的原因并设法排除它。一名既掌握知识分类智育理论与技术又通晓本学科知识的教师，可以轻而易举地做到这一点。这和传统的仅仅靠给学生大量增加作业练习提高其某学科能力的途径相比，不仅效果确切、方法简捷而且容易立竿见影。 这一理论和技术在国内外教育心理学领域已经有了深厚的科学实验研究基础。例如美国认知派教育心理学家 Ellen. D.Gagne(1993)①；John T. Bruer(1993)②；我国华东师范大学组织的全国协作研究等③④，都在确确实实地用自己的理论与实验向人们证明这种新的心理学智育技术。我国的智育技术及其理论正在悄悄走进一个崭新的历史时期，比如一位运用传统智育理论的教师面对这样一名中学生：她新学习过一个单元的物理课程，掌握了基本定义、公式、原理等基本知识，并通过例题练习掌握了解题所必须的基本的程序性知识，而这名学生仍然不会解物理题，这位用传统智育理论分析问题的教师会认为这是正常现象。因为传统智育理论认为知识与能力发展是不同步的，有了某些知识并不能说明他已经形成了某种能力，因为能力是在“精讲多练”过程中获得的。至于为什么“多练”会增加能力，在赞科夫的代表性著作中从未见过正面阐述；在苏霍姆林斯基和我国某些中小学骨干教师们的著述中都毫不避讳地认为，“多练”增强了大脑的机能。这是典型的形式训练智力说的翻版，是教育学家和心理学家们历来回避的说法。因为早在本世纪初的不到20年时间里，这种形式训练说就被美国的桑代克等教育心理创始者们用大量实验证明是一种“已经死亡的理论”⑤。在这种错误的智力理论引导下虽然学生在盲目的“多练”过程中也会自发地促进某些能力的提高，但是，学习者为此付出的作业练习量太大了。如果是一位持90年代知识分类智育观的教师面对这一切会怎样做呢？ 1997年初，鞍山师院实习教师刘热生运用问题图式分析技术解决中学女生“害怕”物理的个案研究首次回答了这个问题，引起国内同课题研究者们高度重视。⑥该被试学生把书上物理知识背得通熟，一到解物理题时就大脑中浑沌不清。经过检查其知识结构发现，该生从未见过实物电路，大脑中没有现成的真实经验表象供其理解电路图定义中的语言，所以，串、并联电路定义命题知识在该女生大脑中组合起来的理解表象（即表征，representation）因缺乏同化固定点（Anchorage）而不稳定，不清晰。每当要解决的问题中涉及到的电路图不象模式图型那么整齐、规范时，其大脑中的电路图就若隐若现，模糊不定。于是，该生在面对所有涉及各种不规则电路图的物理问题情境时，都不能清晰、稳定地表征出电路图表象。而电路图知识在初中物理中又恰恰是居核心地位的知识，影响该生对各章练习题的理解。当认知结构上的原因查明以后，研究者只对该生进行了半个小时左右的有针对的专门辅导，便立刻明显地改变了被试学生的解题能力状态。这一研究成果在上海召开的“知识分类与目标导向教学全国研讨会”大会上，以《物理单科学习困难的初中女生大脑中究竟缺少什么？》为题作了专题报告。该报告内容被收入华东师范大学心理系承担的国家教委“九五”重点科研项目成果文献中。⑦ 目前，国内对知识分类智育技术的正统思路是：因为是程序性知识转化为解决问题能力的，所以，在教学过程中把握住程序性知识的设计、输入环节，学生获得了程序性知识其必定具备某种能力。可是，这位“害怕”物理的女生并不缺少程序性知识还是不会解物理题，她大脑中还缺少什么呢？上述介绍的研究成果证明了程序性知识并不是简单地直地接转化为解题或作文能力，而是在对当前问题产生顿悟的前提下才能转化为实际能力。于是，阐明顿悟是怎样产生的，它所须的条件是什么，这是揭示一切学会了知识而不会解题或作文学生大脑中奥秘的根源。 二、重新解释经典顿悟实验：程序性知识并不孤立地直接转化为能力 本世纪初，德国格式塔派心理学家苛勒（W. Kohller）用猩猩从悬挂着的筐子中取水果的学习实验，证明解决问题的顿悟(Insight)产生的条件在于整体问题条件在大脑中的“豁然贯通”，⑧或者说联贯成一个整体的内部表征。为了深入回答上述问题的需要，让我们回顾一下当年的实验： 一开始时，猩猩面临图示－1问题情境不知如何是好，无从做起。它因饥饿的驱使不停地观察和尝试，......突然，猩猩顿悟到：若顺着树干攀上去，解开绳结可使水果筐子自动落地而得到水果。 从整个实验的介绍中，我们可以断定：猩猩大脑中是有如何解开活绳结的程序性知识的。有了解开活绳结的程序性知识只是具备了获得水果能力的潜在可能性；就象许多不会解物理题的中学生大脑中未必没有如何解物理题的程序性知识一样，