第6讲教学行为与学习方式转变.docVIP

第6讲 教学行为与学习方式的转变 课程意识与教学觉醒 教学设计与教学行为 多元智能与学习方式 第一节 课程意识与教学觉醒 新课程特别强调每一个人都必须拥有课程意识。 课程意识是一种开放的、民主的、科学的意识。 开放的意识:就是儿童的课程必须是开放的,因为儿童的生活是丰富多彩的,决定儿童发展的因素也是多种多样的; 民主的意识:就是儿童的课程必须是民主的,因为儿童既是社会的、民族的、学校的、家庭的,也是他们自己的,儿童应该学什么需要课程共同体的协商、对话与审议; 科学的意识:就是儿童的课程应该是科学的,因为儿童的成长与发展是有规律的,课程的发展也需要遵循规律。 什么是教学觉醒呢? 所谓教学觉醒,就是在上述课程意识支配下教学活动主体自觉的唤醒。它要求我们在课程意识的视野中对教学、教师、学生重新审视。 具体地说,它有以下几层涵义: 教学觉醒的几层涵义： 一、教学从“主体失落”走向自身觉醒 (一) 教学觉醒意味着教学主体的回归 国家和地方将课程权力适当让渡给教师和学生,教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者,而且是课程开发者和教学设计者。 课程也不再只是一些于教学情境之外的强制执行的书面文件,而是师生在课堂情境中共同创生的一系列“事件”,通过这些事件,师生共同建构内容和意义。 教学不再只是一个传递内容却与内容无关的“ 管道”,而是具有课程品质的特定情境。课程与教学成为教师与学生追求主体性、获得解放与自由的过程。 (二) 教学觉醒意味着教学过程是一种对话 巴西教育家弗来雷( P. Freire)在《被压迫者教育学》中,提出对话关系是教学作为自由实践的精髓。对话又是一种创造行为,对话不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。“对话中隐含的控制是对话双方对世界的控制,对话是为了人类的解放而征服世界。” 只有把教育看作是对话的时候,主体的价值才能得以彰显。传统教学是“教教科书”,那是一种灌输和控制。“ 用教科书来教”的前提是“理解文本”； 教师按自己的理解与学生对话,学生按自己的理解来自主建构,教科书只是一种凭借,学生获取的意义是在特定情境中对话的产物,绝非文本内容的原封不动的移植。 二、教师从“代理人”回归自主 以赫尔巴特主义为代表的传统教学,人们习惯地理解为教师中心主义,教师似乎具有自主性,但实际上这种教学是以教师的权威来约束学生就范于学科课程。 教师的权威只具有工具意义,他们和学生一样没有内在的主体价值,只是教学外在价值实现的“代理人”。 他们对学生行使着权威却并没有创造性的“自我” ，自身的解放与学生的主体解放同样重要。 (一) 教师自主首先在于他是课程的开发者 长期以来,我们的课程是以学科为中心,虽然在理念上我们认为教学过程的第一步在于教师对教学内容的转化,但是拘于严密的学科逻辑、成套的教学材料,教师没有多少变革的空间。 新课程强调教学向学生生活回归,主张教学过程中学生的自主体验,把课程当作特殊教学情境中的事件时,教师才能够运用自身的创造性,来构建有意义的课堂,成为课程的开发者,充分发挥自主价值。 (二) 教师自主在于他是反思和探究的主体 在教学实践中,教师应该能够根据学生的反应情况及自身对教学的新认识,反思教学行为,在研究的基础上,对课程教学进行调整,变革教学过程,寻求富有艺术个性的教学创意,灵活运用新型的教学方法,并无拘束地与学生对话,在对话中实现对学生的引导和帮助。 新课程允许教师进行教学尝试,因为作为探究的主体,教师总是责任与风险的统一体,只有敢于承担风险才能更好地履行责任,尽管这种尝试可能失败,它应是学生发展所能接受的。 (三) 教师自主还在于他掌握着自身的专业发展命运 教学觉醒蕴含着教学作为科学的进步,蕴含着教学专业性的增强。作为教学的主体,教师的专业意识也须随之渐浓。教师角色不再是可随便替代的职业方式,而是需要专门训练和体验才能驾驭的专业工作。 这就需要教师成为终身的学习者,他能够按照自己的兴趣整体规划自己的专业发展,他有权根据教学实践的需要安排自己的学习、工作和生活。那种旨在控制的教师管理与教师自主始终是相悖的。 三、学生从“边缘”进入中心 长期以来,学生被看作是被教育、被塑造的对象,处于教育的边缘；教学长期受行为主义学习观的统治,其着眼点在于发现教学带来的行为反应,并试图通过调整环境来改变个人行为,把教学看作是目标控制下的一套程序,在教学过程中学生也无形地被边缘化。 随着认知学习论研究的深入以及人本主义学习观被越来越多的人所接受,广大教育工作者开始认识到,学习是学生个体有意义的探究行为,学习过程是学生基于自我意识、态度、兴趣、价值观的自我建构过程。基于这样的认识,学习就不再是外在于学生的活动,而是学生的自主行为,学生就必然要从“边缘”进入教学的中心。 (一) 学生进入中心